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数学学科教学知识比较研究论文

数学学科教学知识比较研究论文

发表于2019-07-15 13:09 | 被阅读6次
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一、研究方法

(一)研究方法与工具

本研究对幼儿园教师专业发展阶段的测量采用教龄这一指标,因为大量幼儿园教师专业发展阶段研究表明,教师的教龄与专业发展阶段存在紧密关联,随着教龄的延长,教师的专业发展水平不断提升。测量评价学科教学知识的方法大致可以分为两类:一类是通过自我报告量表、访谈、概念地图、图片排序等方法来进行内部认知的外化。[4]但是,学科教学知识是内隐性的实践性知识,使用这类方法进行测量可能会出现教师虽然已形成并能应用某些学科教学知识,但无法用言语清晰表述的现象;另一类是通过课堂观察由外在行为进行推论。这类方法虽然可以避免语言和言语的制约,但将学科教学知识与教学行为之间建立简单的线性关系,也可能会出现推论错误。本研究借鉴陈杰琦、仲杨等的研究,[5]综合基于视频的问卷调查和概念地图两种方法来测量教师的学科教学知识。概念地图绘制的目的在于考察教师对特定年龄段儿童应该学些什么数学知识/关键经验的全面理解和认识。在基于视频的问卷调查中,视频既是一种视觉形象刺激,可以帮助被试激活、提取、组织内隐的学科教学知识,同时又提供了话题,可以弥补单纯地开放性问题所导致的无从谈起的困难。本研究的视频为一位优秀年轻教师围绕按规律排序组织的中班数学教育活动。所有被试均在看完同一个视频之后立刻对相关问题进行作答。本研究的问卷在芝加哥埃里克森儿童研究所设计的9个题目基础上做了以下修改:(1)增加一道概念地图绘制的题目;(2)对题目的类别归属进行了调整,把了解儿童数学知识的发展轨迹(如果儿童要参与这个活动,需具备哪些数学准备知识?)归为儿童发展知识和能为儿童进一步的数学学习设计课程(如果是您在教这些儿童,同是这些概念(知识点),下一步您会如何教?为什么?)归为教学法知识。[6]需要说明的是,因为所调查的80名被试中有40%的被试在题目如果是您教这些儿童同样的概念(知识点),您会如何教?为什么?上都没有作答,同时,进一步的因素分析结果表明,这一题的因子负荷难以解释,可能的原因是缺失值过多,故在后续分析中删除该题。

(二)编码体系

1.编码方法问卷前八题采用等级赋分的方式编码,依据教师回答与学科、主题、活动、儿童之间的关联程度和具体程度划分为0、1、3、5四个层次,如表1所示第三题的编码方法。2.编码信度为保证编码评分的信度,本研究首先通过学前教育专家和三名学前教育硕士研究生共同讨论商定编码体系,然后随机挑选若干份问卷进行预评分,并对评分有分歧的题目进行讨论,最后确定评分标准。本研究所有被试的问卷均由两名研究生独立编码,在编码时依次完成同一教师所有题目的编码,尽量做到对该教师某个题目的编码不受其它题目的影响。由于数据性质的不同,所以采用等级相关分别计算前八道题上两名评分者评分的相关,用积差相关分别计算第九题五个维度上两名评分者评分的相关,作为评分一致性指标。如表3所示,两名评分者在每道题上的评分均在0.01水平上达到极其显著的相关,两名评分者评分具有一致性。

(三)对象选择

在北京城八区抽取一个教育发展较好和一个经济发展较好的区,在这2个城区的15所公立幼儿园,随机抽取了80名教师。

(四)统计方法

本研究采用SPSS19.0统计软件,综合使用描述性统计、方差分析、相关分析等方法对所收集的数据进行统计分析。

二、研究结果

(一)幼儿园教师数学学科教学知识结构的因素分析

根据因素分析适合度检验结果,KMO值为0.709,Bartlett球形检验达到极其显著的水平,说明原变量之间具有明显的结构性和相关关系,依据Kaiser给出的KMO度量标准,对这些变量做因素分析是可行的。采用最大方差法对9个题目进行因素分析,结果表明:4个因子可以解释66.266%的总变异,因素分析效果较好。根据题目考察内容,将4个因子分别命名为:儿童相关的学科内容知识(C-S)、活动中的学科内容知识(A-S)、学科相关的儿童发展知识(S-D)、教学法知识(P)。这与本研究对幼儿园教师数学学科教学知识构成维度的理论预设基本一致。其中,活动中的学科内容知识和儿童相关的学科内容知识的累积解释率达到41%,这两个因素对于教师的数学学科教学知识的形成具有重要意义。

(二)不同教龄幼儿园教师的数学学科教学知识的差异分析

1.维度上的差异单因素方差分析(ANOVA)结果表明,不同教龄的幼儿园教师只在儿童相关的学科内容知识、教学法知识两个维度上的表现存在显著差异。对这两个维度的差异显著性进行事后检验(LSD)结果表明,在儿童相关的学科内容知识方面,6年以上教龄的教师的水平显著高于0-2年和3-5年教龄的教师,工作2年以内和3-5年的教师之间没有显著差异;在教学法知识方面,3-5年教龄的教师的水平显著低于0-2年的教师和6年以上的教师。2.题目上的差异在活动相关的学科内容知识方面,不同教龄的教师之间没有显著差异。总体上,在各教龄段中,都有一半人能识别活动中蕴含的关键概念,但无法给出解释,另有近30%的教师不仅能识别还能给出意思相近的解释;都有40%左右的教师无法准确识别活动中蕴含的其它相关概念,或者仅能识别一般性认知经验,如观察能力,另有一半左右的教师能够识别2个左右的数学相关概念/经验,如分类、形状。在儿童相关的学科内容知识方面,不同教龄的教师之间在层次数量、领域数量上不存在显著差异。近三分之一的教师能够形成两个层级的知识结构,但有一半以上的教师只有一个层次的概念,存在不够细致、具体(如在数学之下仅列出数量、方位、形),或者缺乏组织结构(如上下、大小、颜色、方位、排序、左右、数量、比较,将不在同一层次的概念并列)的问题。多数教师列出的概念能够涉及数、量、形三个主要领域。60%以上的教师能够列出4-10个知识点,但只有3-5个知识点的层次关系和类别归属是完全正确的,且只有2-4个知识点具有年龄适宜性。其中,工作6年以上的教师平均能列出6-7个关系正确并符合年龄特征要求的知识点。在儿童发展知识方面,不同教龄的教师不存在显著差异。无论是初入职教师,还是有多年工作经验的老教师都集中在水平1和水平3上。总体来看,70%以上的教师不知道该根据怎样的行为线索来评价判断幼儿的经验掌握情况,例如给出根据幼儿反应或幼儿可以有规律地排序等笼统的解释;近一半教师无法说明幼儿的错误类型;近三分之一的教师只能笼统回答排序错误,而无法从从识别、描述、延伸等动作层面或规律结构角度做出更为具体的解释。在教学法知识上,6年以上教龄的教师显著优于5年以内的教师。总体上,40%左右的教师能够识别教师有效教学行为的一般性特征,如材料丰富多样、互动时间长,60%左右的教师只能给出笼统的一般性教学原则来说明如何适应能力不同的儿童的需求,如改变难度。相比较而言,6年以上教龄的教师中能够结合学科主题、活动、儿童来识别和调整教学行为的人数有所增加。其中有60%的人能够具体说明有效教学行为特征,如用魔法圈、正方框把规律圈出来帮助幼儿理解,有30%的人能够采取更为具体的措施来适应能力不同的幼儿,如材料增加,排序方式难度加大。

(三)不同教龄幼儿园教师的学科教学知识各维度的相关性分析

由于数据性质的不同,本研究采用斯皮尔曼相关系数分析儿童相关的学科内容知识与其它维度的相关,采用肯德尔相关系数分析了其它三个维度之间的两两相关。结果表明,在不区分教龄的情况下,总体样本在儿童相关的学科内容知识、活动相关的学科内容知识、学科相关的儿童发展知识均与教学法知识存在显著相关。但是,在区分教龄后,只有工作5年以上的教师在儿童相关的学科内容知识和学科相关的儿童发展知识上的掌握情况与教学法知识存在显著相关,其余教龄段各维度知识之间不存在显著相关。

三、讨论与建议

(一)有必要对数学学科内容知识做进一步划分,并加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用

本研究根据幼儿园教育的特点将学科内容知识进行了细致区分,划分为儿童相关的学科内容知识和活动中的学科内容知识。前者指向某一年龄段儿童应该学习哪些学科内容知识,后者指向某一活动能够帮助儿童学习哪些学科内容知识。对80个样本的分析结果表明,这两个因素对总变异的累积解释率达到41%,并且都与教师的教学法知识存在显著相关。这说明虽然这两个因素都是内容知识,但是属于相对独立的两个维度,幼儿园教师之间的差异很大一部分来自于这两个因素,对这两类内容知识的区分是恰当的、必要的。相比较而言,教师在活动相关的学科内容知识上的表现相对好于儿童相关的学科内容知识。就特定年龄的儿童应该学些什么,多数幼儿园教师的内容知识体系缺乏全面性、层次性和适宜性,甚至有教师提出中班幼儿需要学习曲线、射线、不等式等内容。这一结果为解释幼儿园数学教育内容组织无序、小学化倾向严重等现象提供了直接证据。由于教师缺乏儿童相关的学科内容知识,致使其无法适应儿童的学习能力和顺序来选择和组织教学内容。因此,为改善幼儿园数学教育,职前教育和职后培养必须加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用,帮助教师明确到底给不同年龄段的儿童教些什么、教到什么程度。

(二)教师重教不重学的现象明显,应重视引导教师加强对学与教的反思和整合

学科教学知识的本质是融合,强调学科内容知识、儿童发展知识与教学法知识的整合。仲杨(2010)的研究表明,幼儿园教师在关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学法的知识之间存在显著相关。[7]但是,在本研究中,总体样本上只有教学法知识与其它维度之间存在显著相关,儿童发展知识与儿童相关的学科内容知识之间并不存在相关,这说明教师没有从儿童角度来审视到底应该教些什么。而且,只有儿童相关的学科内容知识和教学法知识存在显著教龄差异。教师的儿童发展知识并没有随着教龄的延长而有所提升,也就意味着教师在教学实践中并没有因为经验的积累而不断反思并改善对儿童的认识和理解。这些研究结果表明,幼儿园教师在数学教育过程中明显存在重教不重学,没有将学什么、如何学、如何教进行有效整合的现象。本研究所发现的这一现象在其它有关幼儿园和中小学教师数学学科教学知识的研究中也有出现。例如,黄俊的研究表明,教龄对幼儿园教师数学学科教学知识没有显著影响。[8]Rojas也发现,幼儿园教师的内容知识与儿童发展知识之间以及内容知识与教学法知识之间均不存在显著相关,并且经验并没有影响教师的学科教学知识得分。[9]彭爱辉(2007)总结指出,多数关于职前教师或新教师的研究都表明,职前教师或新教师不知道他们的学生是如何思考的,职前教师或新教师缺少学习者的知识。不过,也有研究表明,哪怕是有经验的教师也对于学生的思维方式或学生的错误缺少足够的知识。[10]这些研究表明,教龄的延长并不必然会促使教师对学科内容、儿童学习、教学法的知识的融合,因为教师不一定会在实践中自发地进行反思和总结进而获得提升,从而实现实践性知识的积累。因此,对幼儿园教师的职前教育和职后培养应当重视引导教师关注儿童如何学数学并加强对学与教的反思和整合。

(三)幼儿园教师数学学科教学知识较多停留在一般性知识,应加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训

本研究所调查的教师在数学学科教学知识的各个维度上的回答集中在一般性知识水平,多是笼统的或原则性的内容知识、儿童发展知识和教学法知识,没能与学科、主题、儿童相关联,如根据幼儿反应、材料丰富多样、互动时间长等。这与以往研究的结果相一致,如黄瑾(2013)的研究发现,中美幼儿园教师的数学领域教学知识普遍处于笼统有限水平,有关内容知识、儿童知识和教学策略知识的回答都比较笼统,不够具体。[11]已有研究表明,幼儿的学习特点具有领域特殊性,幼儿的数学学习有着与语言、社会、科学等领域的学习不同的特点,教师对某一年龄的儿童在特定领域和主题的学习的过程与特点以及具体教学策略的了解将有助于教师做出更为适宜和有效的教学行为来支持和促进儿童的数学学习,挑战儿童的数学思维。由于幼儿园教师缺乏具体的、特异性的数学学科教学知识,因而无法准确地判断不同水平的幼儿在学习过程中出现的困难,进而调整教学策略以适应不同幼儿。因此,幼儿园教师的职前教育和职后培养应改变仍然侧重在讲授一般性的学科知识、儿童发展知识和教学法知识的模式,加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训。

(四)入职五年是个关键的分水岭,应重视工作三至五年教师的专业发展

本研究发现五年以内的教师在多数维度上没有显著差异,但3-5年教师在教学法知识上显著低于2年以内教师,这可能是由于原有的职前教育的新鲜记忆和工作热情消失,但实践性知识尚未积累和整合,由此出现3-5年的教师或者与2年内初入职教师没有显著差异,或者不如初入职教师的表现。胡延茹(2012)同样发现在语言领域教学知识上,存在3-10年的教师的表现出现下滑趋势的现象。[12]但是,3-10年的阶段划分时间分期过长,不能较敏感、准确地反映教师学科教学知识的变化趋势。本研究中将3-5年作为一个阶段与6年以上区分开来,发现幼儿园教师之间的差异主要来自工作五年以内和五年以上的教师。这与已有幼儿园教师发展阶段研究相一致,如丽莲凯茨指出,入职五年之后开始进入成熟阶段。[13]入职五年是个关键的分水岭,随着教龄的延长、教学实践经验的积累开始逐渐成熟。因此,幼儿园教师的职后培养应注重入职五年内的教师的专业发展,尤其是工作3-5年内的教师。

第1篇:关于小学数学学业评价机制研究论文

摘要:学业评价就是根据一定的价值标准对学生的学习情况做出价值判断的过程,其功能很多,主要有导向、鉴定和选拔、诊断、调节、激励以及发展的功能。本文以小学数学学业评价为中心展开,对现代素质教育时代下的小学数学学业评价的目的、功能及研究进展进行了总结,并在此基础上给出了比较优化的评价机制,并提出了一些建议。

关键词:小学数学;数学学业;评价机制;素质教育

1.引言

素质教育作为培养跨世纪人才的教育思想和教育模式,己成为我国教育界的共识,与“应试教育”不同,“素质教育”强调学生的全面发展,以提高学生的综合素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为核心。从1988年我国提出素质教育以来,为适应素质教育目标的顺利实施,国家教育部门从课程的内容、难度、课程教学模式、招生制度等方面作了很多改革,尤其是2002年,全国已普遍使用了新教材,国家教育部也出台了新的课程标准,新的课程标准对评价也有新的要求。

学业评价就是根据一定的价值标准对学生的学习情况做出价值判断的过程,其功能很多,主要有导向、鉴定和选拔、诊断、调节、激励以及发展的功能。一切评价都是建立在一定的价值标准上的,不同的标准会产生完全不同的评价结果。新的课程标准要求评价应以综合素质的提高为标准,而缺乏与新课程标准目标一致的评价机制,必将影响素质教育的实施。

2学业评价概述

2.1评价目的

数学作为一门基础科学,其学科内容和性质决定了它在素质教育中承担着培养学生科学方法、科学能力、科学观及科学品质的作用。《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》指出:对学生数学学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注学生情感与态度的形成和发展;既要关注学生学习的结果,更要关注学生在学习过程中的变化和发展。对小学数学学业评价的目的是为了全面了解小学生数学学习的状况,激励学生数学学习的热情,提高学生数学学科的综合素质,帮助学生认识自我,建立信心,促进学生的发展。

2.2研究进展

针对现代社会发展对人才的要求,借鉴国外学业评价理论和实践方面的经验教训,国家也正在以全面测评素质为导向,积极探讨改革学业评价方式,近年来有关素质教育中学业评价机制的研究已成为素质教育改革研究中的一个重要课题。近五年来教育、教学,特别是数学教学方面的十余种刊物中,有关学业评价的研究很多,有些地方已经进行学业评价改革实践。据报道百万学生改变以往的成绩报告单,而使用《小学生素质发展报告单》。让学生从分数堆里解脱出来,以促进学生的全面发展。在九年义务教育初中阶段,初中历史和政治也尝试开卷、闭卷相结合方式并以等级方式评价学生学业成绩。

2.3评价功能

学生是否达到了素质教育目标,需要有效的手段对其进行监控和价值的判断。数学学业评价作为对实现素质教育目标做出价值判断的手段,其功能如下。

(1)导向功能:为了使学生达到素质教育目标,教师和学生必须以数学素质教育目标为准绳进行教与学活动,这样才能保证教育过程朝着目标指引的方向发展。(2)鉴定功能:通过评价,对学生的数学素质教育目标的达成程度做出判断。(3)诊断功能:通过评价、调查、了解、验证数学教与学过程中可能存在的各种问题,并诊断问题存在的原因,为制度解决问题的策略提供依据。(4)调控功能:根据诊断出的问题,学生可以调整自己的学习方法,提高学习效率,教师可以调整自己的教学内容、方法、程序以利于学生达到素质教育目标。(5)激励功能:评价中对学生学习成果的肯定,能给人带来精神上的满足,也会对人产生压力或动力,激励学生和教师不断朝着目标方向努力。

3小学数学学业评价机制的实施

3.1具体实施建议

评价的内容和标准应注意多元化,对学生既要有统一要求,也要关注学生的个体差异和发展的不同需求。根据这些要求,把对小学生数学学业的评价分为期末闭卷考试、听力测试、数学学习过程的评价和数学综合素质的考查四个方面。

(1)期末闭卷考试

期末闭卷考试是指学期末由教育主管部门根据《数学课程标准》统一出题,由学校组织学生统一考试,学校教师统一阅卷。简单地说就是过去学生每学期的期末考试。主要考察学生对本学期所学习的基础知识和基本技能的理解和掌握程度,试卷为8开双页,卷面统计成绩为100分。对一些开放性的题,教师阅卷时可给予学生适当加分,但加分不计入统计,只作为对学生数学学习的鼓励和肯定。此项成绩占小学生期末学业总成绩的70%。

(2)听力测试

学校根据学段教学目标和本期教材口算的内容和要求,可由学校教导处或任课教师出20道口算题,在期末考试前一周由学校统一组织学生进行听算测试。具体做法是:教师念题三遍,学生听题后在听算单上填写出答案,听算结束,学校可组织教师统一(或任课教师自己)阅卷,正确的一道给0.5分,满分为10分。此项成绩占小学生期末学业总成绩的10%。

(3)数学学习过程的评价

评价应该从学生是否积极主动地参与数学学习活动,是否乐意与同伴进行交流和合作,是否具有学习数学的兴趣,是否能用清晰的数学语言表达自己的看法和观点,学习的行为是否规范,作业的完成情况和书写是否符合要求等等。这部分也占小学生期末学业总成绩的10%(表1)。

(4)数学综合素质的考查

根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的精神,结合各学校教学的实际,对小学生数学综合素质的考查是从学生的学习能力、数学思考、解决问题和合作交流四个方面进行。

此项成绩占小学生期末学业总成绩的10%。教师在对学生学习能力的考查时,要注意从学生是否有学习的愿望与兴趣,否能运用各种学习方式来提高自己学习水平,是否能对自己学习过程和学习结果进行反思等方面进行评价(表2)。

3.2改革小学数学学业评价的几点建议

(1)从评价内容上,应充分考虑小学生身心结构的复杂完整性,结合新数学大纲确定的目标,建立知识技能评价与能力方法、情感态度评价三结合的全面评价制度。改革单一的知识评价为全方位多角度的综合评价。从基础知识、态度方法、思维品质、综合应用能力四个层面对学生进行评价。除知识测评外,还应考察其学习的态度、收集与处理有关信息的能力、自学与独立思考的能力、参加课外活动与社会活动所表现出的组织能力和应变能力、学习方法以及创造能力等,评价中应特别强调对学生创新和实践能力的测评。

(2)从具体的评价操作上,可用全面反映学生学业情况的实作评价来补充单一的纸笔测试。实作评价是指在学生生活和学习的环境里,对学生完成实际作业表现的观察依靠教师的专业判断,对学生学业成就进行整体判断的评价方式。因为它能更全面的体现出学生的个体差异,有利于发现学生的特长,更注重对学生的学习过程,以及解决问题的能力、创造能力的测评比单一纸笔测评更全面、更真实,可作为纸笔测试的一种很好的补充。具体评价时,可以采用定量与定性评价相结合的方式,并在等级记分制下附加评语性描述,评语应指出学生的努力程度、进步状况、存在问题以及今后的努力方向,以利于学生的进一步发展。这就使学业考评从过去以分数形式的表征性评定转化为以等级制附加评语性描述的实质性评定,后者更符合素质教育的要求。

(3)从评价方式上应注意把形成性评价与总体性评价相结合,且应以形成性评价为主,因为评价的目的不仅仅是为了鉴定,更是为了改进和发展,而形成性评价的主要作用在于揭示问题,反馈信息以促进改进,使其向着正确的轨道发展,它更符合素质教育的要求。

(4)评价原则,应实施以激励为主要目的的评价。评价时要善于发现和肯定学生学习中的积极因素,在鼓励的前提下引导学生思考,鼓励学生质疑,让学生敢于各抒己见,通过评价让学生体验到学习的乐趣,收获到成功的喜悦,使他们在成功的体验中增强自信,激励学生积极上进,培养学自主、自信的意识。

(5)现代教育评价更重视自我评价的功能,评价中充分发挥学生的主体性,采用学生自评、小组互评及教师的评价相结合,通过评价时的角色互换,使学生达到自我完善,调动教与学的方向性和积极性。一方面有利于学生发现自己的问题,明确和调整今后的努力方向,另一方面又有利于调整他人评价与自我评价在心理上产生的不平衡状态,以防止产生对立情绪。

(6)配合评价改革,应积极开展对考试命题的研究,使试题为检测素质教育的目标服务。改革评价制度首先要改革试题,以保证评价的科学性与导向性,认真研究教学大纲,根据教学目标要求来制定考试命题,命题内容中突出对知识的综合运用能力及解决问题能力的考核,降低对记忆性知识的考核,应结合具体知识注重考核掌握知识的能力,运用知识和发现新知识的能力。

(7)评价最好采用“等级制+评语”的综合性评价,改革应试教育百分制闭卷考试一统天下的局面,实行笔试、口试相结合,闭卷、半开卷、开卷相结合,百分制、等级制、评语相结合的评价方法,淡化考试,这将有利于给学生营造宽松的学习环境,让学生把目光从分数转向一些更有价值的活动中来,关注社会、关注生活、关注周围的人,促使学生生动活泼、主动全面的发展。

(8)以促进学生发展为目的评价改革,应建立多样化的评估学生发展的体系,依据评估学生发展的参照体系,可采用“个人发展参照法、教育目标参照法、教育常模参照法”。成绩考试的评卷,应特别注意激励独创精神,对于新颖、独特富有创造性的独到解法应予以加分,对评价结果的分析上,应强调个人的纵向比较,根据每个学生的进步状况来判断教育成果及与教育教学目标的具体比较。

参考文献

[1]俸雪莲.浅析小学数学教学中的评价.四川工程职业技术学院学报,2007,(2):81.

[2]倪燕.小学数学学习评价的实践与思考.小学教学参考,2008,(6):37.

第2篇:信息技术学科教学价值初探论文

基于工业文明的传统教育,强化知识技能教育而忽视非认知情感与能力培养,强化标准化而忽略学生特性和差异需求,强化书本学习而忽视知识与社会、自然、世界的有机联系,不利于学生创造力培养和个性化发展。信息技术为教育改革带来了新机遇,正突破传统教育教学困局,推动课堂教学改革纵深前行。

一、“革命”升级:信息技术融入学科教学的教育发展趋势

教育革命推动世界发展和文明进步。华中师大周洪宇教授梳理国际国内教育革命的研究,提出三次教育革命观点:第一次发生在农业时代,实行原生态的个别教育,文化特质是农耕文化;第二次发生在工业时代,实行班级授课制,文化特质是规模化、标准化;第三次发生在上世纪末到本世纪的信息化时代,实施个性化教育,形成开放多元的学习文化特质。教育革命的升级,表现为信息技术、物联网、互联网等与教育结合,不断融入学科教学,促进教育管理、学科教学变革,催生了定制式、网络化、游戏化等个性化学习方式,出现了现实课堂、显性课堂、虚拟课堂、隐性课堂,教育超越时空限制,全时空泛在学习成为必然。生成了新型师生关系:学生是学习的主人,教师不仅是指导者、引领者,更是学生学习的参与者、陪伴者、支持者。美国新媒体联盟《2017地平线报告》分析了人工智能、虚拟现实、物联网等对未来五年基础教育的重要影响,揭示了基础教育发展趋势:强调领导作用,学校领导持续创新;致力学习方法变革,开展基于问题的学习、项目的学习、挑战的学习、探究的学习,促进学生主动学习;重构学习空间,学习空间多样、交互、动态、灵活,更加便捷有效;利用大数据分析优化学习环境、调整课程、提升学习质量;利用虚拟现实技术增加学习体验机会;开展创客、机器人、人工智能学习,培养学生兴趣和创造力。总之,飞速发展的信息技术融入学科教学,已成为世界教育改革发展的必然趋势。

二、政策升级:信息技术融入学科教学的教育国家意志

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,“信息技术对教育发展有革命性影响,必须予以高度重视”,要求强化信息技术应用,提高教师应用信息技术水平,鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习。2016年,教育部发布的《教育信息化“十三五”规划》指出,深化信息技术与教育教学融合发展,促进教学理念、教学模式和教学内容改革,推进信息技术在日常教学中的深入广泛应用……有条件的地区,要积极探索信息技术在“众创空间”、跨学科学习(STEAM教育)、创客教育等新教育模式中的应用,促进学生提升信息素养、创新意识和创新能力,养成数字化学习习惯,实现全面发展。2017年7月,国务院发布的《新一代人工智能发展规划》指出,人工智能成为国际竞争的新焦点,中小学要设置人工智能相关课程,利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革,构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系。教育信息化已成为国家意志、强国战略,信息技术与教育教学深度融合成为教育信息化的重要途径,是国家战略落地的具体体现。

三、创新升级:信息技术融入学科教学的课堂改革走向

“融入”促进教学创新。“融入”是指混合、融合,是事物之间彼此融合、彼此接纳,形成和谐的整体,也指思想的融合、接纳,融为一体。“融入”将信息技术的工具性作用变更为促进教育教学改革创新的功能,其核心不是用技术强化传统教学,而是创新教学,改变教育方法模式,提升教学效率,使学习效果最大化,创新是“融入”的最大价值。信息技术融入学科教学引发的教育教学整体变革,主要表现在以下几个方面:教育观念创新。教育3.0时代已来,我们要清晰把握教育的时代特征:无边界、互联、共享和个性化。信息技术融入学科教学带来的不仅是教育技术变革,更是从教学思想到教学方法、教学模式等的全面重构。信息技术对教学的革命性影响,要求我们从儿童的真实需求出发,调动信息技术探寻教育本质的力量,创设富有生机与活力的个性化教学,培养儿童的创新思维能力、信息处理能力、问题解决能力、表达与合作能力等。教学模式创新。打破教师中心、教室中心、教材中心,走向以生为本、师生互动、密切协同的教学,形成适应信息化条件下学习者认知规律和能力发展需求的新型教学模式,不断优化学习内容、方法、形式;打破固定学时、学科界限,根据学生个性化需求提供更为开放灵活、多样化、可选择的课程与教学安排。师生共同创造有趣、有序、有效的学习活动,充分开展自主、探究、合作学习。基于学生真实生活与实践体验,移动学习、项目学习、游戏化学习、跨学科学习等成为常态,课上、线上与生活完全贯通,学习更加自由开放,自主选择、自主安排成为现实。这样,自主学习与同伴学习共存、人工智能与学生情智共生、移动学习与固定学习并举,线上线下学习相互补充、相得益彰。学习环境创新。建立系统互联互通、信息无缝流转的智慧课堂,通过互联网整合教学的物理空间、虚拟空间,给学生带来全新的沉浸式实践与体验,为教学提供无缝支持服务。营造学习时时、处处皆可发生的氛围。教学内容创新。教学内容供给多元化,学校变成优质教育资源的集散地,利用互联网、云平台、互动设备等,将校内外、线上线下优质教学资源聚集起来,结合校情、生情整合优化。学生利用人工智能主动寻找学习资源,走出课堂,走进社会,享受更多优质教育资源。教学评价创新。信息技术融入教学,可运用互联网、云平台、智能设备实施在线测评,建立不同学生的学习数据库,通过整理分析,清楚准确地了解学生的特点、个性、情感,对学生做出学习诊断,找到学生学习的薄弱环节和个性化需求,设计、推送个性化学习方案,以高品质的教学服务实现更高质量的教育公平。技术手段创新。以智能屏幕、智能课桌、联网平板等为载体,高效开展网络互动式教学;开发多样化、互动式教学资源库,学生可便捷访问;配套硬件与技术、资源与管理,为信息技术融入学科教学提供坚实保障。信息技术融入学科教学,确实带来了教育教学的可喜变化。但不能过分夸大信息技术对教育教学的变革作用,如曹培杰博士所说,要警惕和化解教育过度“技术化”的风险。须根据学生身心发展规律和教育教学规律,找准信息技术与教学的融合点、生长点,循序渐进变革。

第3篇:中学数学教学方法的中西比较研究论文

(一)

中学是大学的基础,大学教育要想有一个好的开端,就必须提高中学教育的质量和水平。就中学教师来说,人人都希望自己的教育与教学活动能高效率,但这并非易事,它涉及到方方面面的诸多因素,如自己的工作能力、教育的大环境与小环境等主客观原因,无论如何,学习、掌握、借鉴各种优秀的教育、教学方法则是非常必要的。作为一名数学教师,应该了解国内外先进的数学教学方法,找出各种方法的优缺点,然后根据中学的实际情况,吸收他人教学方法的长处,使自己的教学更上一个新的台阶,从而促进中学教学方法的不断完善和发展。

国内外中学数学施教的对象都是中学生,年龄段在13-18岁,心理发展阶段属于青少年期,他们具有相似的心理和认知水平,教学内容大同小异,所要达到的目标和遵循的原则基本一致;正是由于在施教对象、教学内容、教学目标等方面具有共同性,因此中学数学教学存在着可比性。比较中西方中学数学教学方法,发现有如下的相似之处:

(1)教学程序基本一致。各国中学数学讲授新课基本上采用这样的程序:老师提出问题,学生自学预习:学生在老师的指导下理解所学的内容;巩固所学的内容;检测所学的知识。

(2)讲授法是各国中学数学教学普遍采用的基本方法。不论中国还是美国,或者西方其他发达国家,数学知识的传授基本上是以讲授法为主,其他方法为辅助。

(3)普遍重视启发式教学。第二次世界大战后各国都进行了程度不同的教学方法改革,中学教学也不例外。通过教育改革各国都重视如何提高学生素质、培养能力的教学,尤其重视启发式教学思想在学科教学中的应用。①

从中学数学教学实际来看,我国的教学方法与西方发达国家的相比,存在着差别,主要表现在:

(1)教师与学生在教学过程中关系和作用不同。中国大部分的教学方法都是以老师为中心,有“重教轻学”的倾向,在教学过程中大都是采取灌输式的教学方法。这主要是我国长期的应试教育导致的。尽管我国的教育改革努力向素质教育的方向发展,但由于中考、高考对学生的影响仍然很大,使得大多数学校教育自觉或不自觉地滑向了题海战术、应试教育。这样的教学方法虽然有利于学生记住数学概念、数学公式,在一定程度上掌握了较深、较难的数学知识。但弊端是很明显的,它不能很好地调动学生的兴趣,束缚了学生学习的主动性。而国外特别是发达国家的教学方法重视学生自学能力的培养,注意探索学生的好奇心;多采用启发式教学方法,注重应用教育,鼓励学生发展。在教学过程中讲究自愿,学生享受学习的充分自由,学习比较轻松愉快。

数学教学中学生与老师的关系不同也造成教学气氛有明显的差异。发达国家中,老师和学生基本上是朋友关系,可以互相自由地交往、交流,教师在教学过程中起辅导提示的作用。课堂上老师有目的地让学生讨论,学生可以自由出入,有时老师甚至可以别出心裁地把课本搬到野外与学生们一起在明媚的阳光下、柔和的清风中愉悦地学习。这种教学方法能促进学生积极开动脑筋,增加对学习数学的快乐,减轻学生压力,造成欢快的教学气氛,但中国学生长期以来处于严格的课堂管理中,强调教室、强调自己的座位,老师也不敢放开,担心过分放松,会造成课堂上活泼有余、严肃不足和自由散漫的混乱场面,因为学习到底不是娱乐。同时由于中国传统思想习惯不同,在严重“尊师”思想的影响下造成了老师与学生之间存在不可逾越的“鸿沟”,在教学过程中教师往往过分严肃,学生过分紧张,再加上数学不同于文科,故事性的内容少,更加使学生失去学习的兴趣,学生很容易感到疲惫懈怠,致使一部分学生特别是差生把学习数学当成是服“若役”。

(2)对培养能力与个性发展的重视程度不同。在发达国家中强调个性的培养,鼓励学生自由发展,因而分层次个体教学方法使用得比较多。比如他们在教改中提出的非学校论的教学方法,及计算机程序教学法(把所要学的知识编成程序,让学生面对计算机自学)。这些方法强调自学,注重因材施教,能较好地培养学生自学能力,满足不同学生学习的需要。但这样的教学方法也存在一定的弊端,如使学生很少听到老师主动的讲解,难以与同学进行互相帮助,互相影响;此外使学生很少接触到课本以外的数学知识,影响学生的社会化。我国一般采用的教学方法大多是集中型吃“大锅饭”的统一的教学。这样的教学方法虽然有利于学生系统地掌握知识,有利于教师全面考虑、统筹安排,教师易于把握节奏。但是容易造成优差生的严重分化,教学没有针对性,不利于因材施教,实际上忽视了个性的差异。

在国外的数学教学中,注重对学生的了解和沟通。如美国一些学校使用的教学日记法,学生以日记的形式记录教学中的思维过程、心理状况,使学生与教师能经常通过日记进行交谈,教师易于了解学生的认知水平、知识经验、兴趣及个人思维风格等非智力因素的个体差异,教师能从学生的这些资料中综合出各种学生的成就抱负水平、焦虑水平、意志水平,从而设计出教学方案,提高教学水平。而我国教师过分注重智力因素,相对忽视了非智力因素,教师和学生的交流少,自然而然在他们之间形成隔膜,老师对学生的心理、情感、动机、兴趣难以了解,无法得到反馈,学生的焦虑、交际需要等得不到及时的满足。导致学生学习积极性不高。教师的教学具有很大盲目性。②

(3)培养学生的数学意识与应用数学教育的思想存在差异。国外的教学方法一般注意培养学生的数学意识。重视应用数学教育,具体反映在注重数学与日常生活的联系,数学中采用的例子尽量来源于现实生活。如日本的CRM教学法(复合的现实数学教学法),在教学过程中选取一些学生熟悉的事物,针对其中所包含的数学知识进行讨论和探索,最后得出结论。这种教学方法深化了学生对数学知识的理解,有利于培养他们利用数学眼光看问题和建构数学模型的意识,培养了用数学方法解决实际问题的能力,学生毕业后能较好地适应社会的需要。当然如果过分地联系难免有牵强附会之嫌。我国的教育目标虽然说重视应用教育,但至今未有与之协调的教学方法,事实上成了纸上谈兵,仍然只是从数学本身的结构出发培养学生的数学素质,造成曲高和寡的情形。另一方面,中国当前的教育方法对培养学生的解题能力非常有效,善解题是中国教学方法中比较突出的特点,这从数学奥林匹克竞赛中取得的突出成绩可以看出。

(4)教学中使用的工具和教学媒体也存在着差异。国外由于经济和科技发达,直观教学手段有了极大提高,计算机辅助教学及各类教学媒体普遍被使用。随着我国教育的改革,中国也力争改善教学手段,如多媒体教学,但由于经济、科技等方面的原因,多媒体的普及远远不是近期可以实现的。③

(二)

当前我国的教育改革在极力推进由应试教育向素质教育的转轨,因而以后教学的关键是如何提高学生的素质。所谓的全面素质可以概括为“四素质三能力”,即:文化科学素质、思想道德素质、身体心理发展素质、劳动技术素质等四素质和逻辑思维能力、应用能力、创造能力等三能力。故通过中外数学教学方法的比较,结合我国的实际情况,按照素质教育的要求,我认为改进教学方法应从以下几个方面入手:(1)重视教师和学生的交流,改善教师与学生的关系,加强对学生的全面了解,调动学生的积极性;(2)重视能力的培养,真正做到使学生的素质全面发展;(3)改进教学方法必须与改革考试制度相联系,不破除升学率的压力,就无法使教师与学生从考试的繁重负担中解放出来。必须改变考试凌驾于教学之上,考试是“指挥棒”的不合理状况,使考试成为教学的检测手段,起辅助教学的作用。

教学有法,但无定法,世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法,因而对任何好的教学法都不能完全照搬,而应根据实际情况,吸取合理的思想和有效的成分,创立一套合符实际的教学方法;在教学中不要固守一两种教学方法,而要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法,因材、因人施教是教学方法的唯一出发点。

主要参考文献

①王子兴主编《数学教育学导论》,南宁:广西师范大学出版社

②王子兴主编《数学教学论》 广西师范大学出版社

③赵中建编《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》教育科学出版社,1996年

第4篇:数学学科教学知识比较研究论文

一、研究方法

(一)研究方法与工具

本研究对幼儿园教师专业发展阶段的测量采用教龄这一指标,因为大量幼儿园教师专业发展阶段研究表明,教师的教龄与专业发展阶段存在紧密关联,随着教龄的延长,教师的专业发展水平不断提升。测量评价学科教学知识的方法大致可以分为两类:一类是通过自我报告量表、访谈、概念地图、图片排序等方法来进行内部认知的外化。[4]但是,学科教学知识是内隐性的实践性知识,使用这类方法进行测量可能会出现教师虽然已形成并能应用某些学科教学知识,但无法用言语清晰表述的现象;另一类是通过课堂观察由外在行为进行推论。这类方法虽然可以避免语言和言语的制约,但将学科教学知识与教学行为之间建立简单的线性关系,也可能会出现推论错误。本研究借鉴陈杰琦、仲杨等的研究,[5]综合基于视频的问卷调查和概念地图两种方法来测量教师的学科教学知识。概念地图绘制的目的在于考察教师对特定年龄段儿童应该学些什么数学知识/关键经验的全面理解和认识。在基于视频的问卷调查中,视频既是一种视觉形象刺激,可以帮助被试激活、提取、组织内隐的学科教学知识,同时又提供了话题,可以弥补单纯地开放性问题所导致的无从谈起的困难。本研究的视频为一位优秀年轻教师围绕按规律排序组织的中班数学教育活动。所有被试均在看完同一个视频之后立刻对相关问题进行作答。本研究的问卷在芝加哥埃里克森儿童研究所设计的9个题目基础上做了以下修改:(1)增加一道概念地图绘制的题目;(2)对题目的类别归属进行了调整,把了解儿童数学知识的发展轨迹(如果儿童要参与这个活动,需具备哪些数学准备知识?)归为儿童发展知识和能为儿童进一步的数学学习设计课程(如果是您在教这些儿童,同是这些概念(知识点),下一步您会如何教?为什么?)归为教学法知识。[6]需要说明的是,因为所调查的80名被试中有40%的被试在题目如果是您教这些儿童同样的概念(知识点),您会如何教?为什么?上都没有作答,同时,进一步的因素分析结果表明,这一题的因子负荷难以解释,可能的原因是缺失值过多,故在后续分析中删除该题。

(二)编码体系

1.编码方法问卷前八题采用等级赋分的方式编码,依据教师回答与学科、主题、活动、儿童之间的关联程度和具体程度划分为0、1、3、5四个层次,如表1所示第三题的编码方法。2.编码信度为保证编码评分的信度,本研究首先通过学前教育专家和三名学前教育硕士研究生共同讨论商定编码体系,然后随机挑选若干份问卷进行预评分,并对评分有分歧的题目进行讨论,最后确定评分标准。本研究所有被试的问卷均由两名研究生独立编码,在编码时依次完成同一教师所有题目的编码,尽量做到对该教师某个题目的编码不受其它题目的影响。由于数据性质的不同,所以采用等级相关分别计算前八道题上两名评分者评分的相关,用积差相关分别计算第九题五个维度上两名评分者评分的相关,作为评分一致性指标。如表3所示,两名评分者在每道题上的评分均在0.01水平上达到极其显著的相关,两名评分者评分具有一致性。

(三)对象选择

在北京城八区抽取一个教育发展较好和一个经济发展较好的区,在这2个城区的15所公立幼儿园,随机抽取了80名教师。

(四)统计方法

本研究采用SPSS19.0统计软件,综合使用描述性统计、方差分析、相关分析等方法对所收集的数据进行统计分析。

二、研究结果

(一)幼儿园教师数学学科教学知识结构的因素分析

根据因素分析适合度检验结果,KMO值为0.709,Bartlett球形检验达到极其显著的水平,说明原变量之间具有明显的结构性和相关关系,依据Kaiser给出的KMO度量标准,对这些变量做因素分析是可行的。采用最大方差法对9个题目进行因素分析,结果表明:4个因子可以解释66.266%的总变异,因素分析效果较好。根据题目考察内容,将4个因子分别命名为:儿童相关的学科内容知识(C-S)、活动中的学科内容知识(A-S)、学科相关的儿童发展知识(S-D)、教学法知识(P)。这与本研究对幼儿园教师数学学科教学知识构成维度的理论预设基本一致。其中,活动中的学科内容知识和儿童相关的学科内容知识的累积解释率达到41%,这两个因素对于教师的数学学科教学知识的形成具有重要意义。

(二)不同教龄幼儿园教师的数学学科教学知识的差异分析

1.维度上的差异单因素方差分析(ANOVA)结果表明,不同教龄的幼儿园教师只在儿童相关的学科内容知识、教学法知识两个维度上的表现存在显著差异。对这两个维度的差异显著性进行事后检验(LSD)结果表明,在儿童相关的学科内容知识方面,6年以上教龄的教师的水平显著高于0-2年和3-5年教龄的教师,工作2年以内和3-5年的教师之间没有显著差异;在教学法知识方面,3-5年教龄的教师的水平显著低于0-2年的教师和6年以上的教师。2.题目上的差异在活动相关的学科内容知识方面,不同教龄的教师之间没有显著差异。总体上,在各教龄段中,都有一半人能识别活动中蕴含的关键概念,但无法给出解释,另有近30%的教师不仅能识别还能给出意思相近的解释;都有40%左右的教师无法准确识别活动中蕴含的其它相关概念,或者仅能识别一般性认知经验,如观察能力,另有一半左右的教师能够识别2个左右的数学相关概念/经验,如分类、形状。在儿童相关的学科内容知识方面,不同教龄的教师之间在层次数量、领域数量上不存在显著差异。近三分之一的教师能够形成两个层级的知识结构,但有一半以上的教师只有一个层次的概念,存在不够细致、具体(如在数学之下仅列出数量、方位、形),或者缺乏组织结构(如上下、大小、颜色、方位、排序、左右、数量、比较,将不在同一层次的概念并列)的问题。多数教师列出的概念能够涉及数、量、形三个主要领域。60%以上的教师能够列出4-10个知识点,但只有3-5个知识点的层次关系和类别归属是完全正确的,且只有2-4个知识点具有年龄适宜性。其中,工作6年以上的教师平均能列出6-7个关系正确并符合年龄特征要求的知识点。在儿童发展知识方面,不同教龄的教师不存在显著差异。无论是初入职教师,还是有多年工作经验的老教师都集中在水平1和水平3上。总体来看,70%以上的教师不知道该根据怎样的行为线索来评价判断幼儿的经验掌握情况,例如给出根据幼儿反应或幼儿可以有规律地排序等笼统的解释;近一半教师无法说明幼儿的错误类型;近三分之一的教师只能笼统回答排序错误,而无法从从识别、描述、延伸等动作层面或规律结构角度做出更为具体的解释。在教学法知识上,6年以上教龄的教师显著优于5年以内的教师。总体上,40%左右的教师能够识别教师有效教学行为的一般性特征,如材料丰富多样、互动时间长,60%左右的教师只能给出笼统的一般性教学原则来说明如何适应能力不同的儿童的需求,如改变难度。相比较而言,6年以上教龄的教师中能够结合学科主题、活动、儿童来识别和调整教学行为的人数有所增加。其中有60%的人能够具体说明有效教学行为特征,如用魔法圈、正方框把规律圈出来帮助幼儿理解,有30%的人能够采取更为具体的措施来适应能力不同的幼儿,如材料增加,排序方式难度加大。

(三)不同教龄幼儿园教师的学科教学知识各维度的相关性分析

由于数据性质的不同,本研究采用斯皮尔曼相关系数分析儿童相关的学科内容知识与其它维度的相关,采用肯德尔相关系数分析了其它三个维度之间的两两相关。结果表明,在不区分教龄的情况下,总体样本在儿童相关的学科内容知识、活动相关的学科内容知识、学科相关的儿童发展知识均与教学法知识存在显著相关。但是,在区分教龄后,只有工作5年以上的教师在儿童相关的学科内容知识和学科相关的儿童发展知识上的掌握情况与教学法知识存在显著相关,其余教龄段各维度知识之间不存在显著相关。

三、讨论与建议

(一)有必要对数学学科内容知识做进一步划分,并加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用

本研究根据幼儿园教育的特点将学科内容知识进行了细致区分,划分为儿童相关的学科内容知识和活动中的学科内容知识。前者指向某一年龄段儿童应该学习哪些学科内容知识,后者指向某一活动能够帮助儿童学习哪些学科内容知识。对80个样本的分析结果表明,这两个因素对总变异的累积解释率达到41%,并且都与教师的教学法知识存在显著相关。这说明虽然这两个因素都是内容知识,但是属于相对独立的两个维度,幼儿园教师之间的差异很大一部分来自于这两个因素,对这两类内容知识的区分是恰当的、必要的。相比较而言,教师在活动相关的学科内容知识上的表现相对好于儿童相关的学科内容知识。就特定年龄的儿童应该学些什么,多数幼儿园教师的内容知识体系缺乏全面性、层次性和适宜性,甚至有教师提出中班幼儿需要学习曲线、射线、不等式等内容。这一结果为解释幼儿园数学教育内容组织无序、小学化倾向严重等现象提供了直接证据。由于教师缺乏儿童相关的学科内容知识,致使其无法适应儿童的学习能力和顺序来选择和组织教学内容。因此,为改善幼儿园数学教育,职前教育和职后培养必须加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用,帮助教师明确到底给不同年龄段的儿童教些什么、教到什么程度。

(二)教师重教不重学的现象明显,应重视引导教师加强对学与教的反思和整合

学科教学知识的本质是融合,强调学科内容知识、儿童发展知识与教学法知识的整合。仲杨(2010)的研究表明,幼儿园教师在关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学法的知识之间存在显著相关。[7]但是,在本研究中,总体样本上只有教学法知识与其它维度之间存在显著相关,儿童发展知识与儿童相关的学科内容知识之间并不存在相关,这说明教师没有从儿童角度来审视到底应该教些什么。而且,只有儿童相关的学科内容知识和教学法知识存在显著教龄差异。教师的儿童发展知识并没有随着教龄的延长而有所提升,也就意味着教师在教学实践中并没有因为经验的积累而不断反思并改善对儿童的认识和理解。这些研究结果表明,幼儿园教师在数学教育过程中明显存在重教不重学,没有将学什么、如何学、如何教进行有效整合的现象。本研究所发现的这一现象在其它有关幼儿园和中小学教师数学学科教学知识的研究中也有出现。例如,黄俊的研究表明,教龄对幼儿园教师数学学科教学知识没有显著影响。[8]Rojas也发现,幼儿园教师的内容知识与儿童发展知识之间以及内容知识与教学法知识之间均不存在显著相关,并且经验并没有影响教师的学科教学知识得分。[9]彭爱辉(2007)总结指出,多数关于职前教师或新教师的研究都表明,职前教师或新教师不知道他们的学生是如何思考的,职前教师或新教师缺少学习者的知识。不过,也有研究表明,哪怕是有经验的教师也对于学生的思维方式或学生的错误缺少足够的知识。[10]这些研究表明,教龄的延长并不必然会促使教师对学科内容、儿童学习、教学法的知识的融合,因为教师不一定会在实践中自发地进行反思和总结进而获得提升,从而实现实践性知识的积累。因此,对幼儿园教师的职前教育和职后培养应当重视引导教师关注儿童如何学数学并加强对学与教的反思和整合。

(三)幼儿园教师数学学科教学知识较多停留在一般性知识,应加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训

本研究所调查的教师在数学学科教学知识的各个维度上的回答集中在一般性知识水平,多是笼统的或原则性的内容知识、儿童发展知识和教学法知识,没能与学科、主题、儿童相关联,如根据幼儿反应、材料丰富多样、互动时间长等。这与以往研究的结果相一致,如黄瑾(2013)的研究发现,中美幼儿园教师的数学领域教学知识普遍处于笼统有限水平,有关内容知识、儿童知识和教学策略知识的回答都比较笼统,不够具体。[11]已有研究表明,幼儿的学习特点具有领域特殊性,幼儿的数学学习有着与语言、社会、科学等领域的学习不同的特点,教师对某一年龄的儿童在特定领域和主题的学习的过程与特点以及具体教学策略的了解将有助于教师做出更为适宜和有效的教学行为来支持和促进儿童的数学学习,挑战儿童的数学思维。由于幼儿园教师缺乏具体的、特异性的数学学科教学知识,因而无法准确地判断不同水平的幼儿在学习过程中出现的困难,进而调整教学策略以适应不同幼儿。因此,幼儿园教师的职前教育和职后培养应改变仍然侧重在讲授一般性的学科知识、儿童发展知识和教学法知识的模式,加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训。

(四)入职五年是个关键的分水岭,应重视工作三至五年教师的专业发展

本研究发现五年以内的教师在多数维度上没有显著差异,但3-5年教师在教学法知识上显著低于2年以内教师,这可能是由于原有的职前教育的新鲜记忆和工作热情消失,但实践性知识尚未积累和整合,由此出现3-5年的教师或者与2年内初入职教师没有显著差异,或者不如初入职教师的表现。胡延茹(2012)同样发现在语言领域教学知识上,存在3-10年的教师的表现出现下滑趋势的现象。[12]但是,3-10年的阶段划分时间分期过长,不能较敏感、准确地反映教师学科教学知识的变化趋势。本研究中将3-5年作为一个阶段与6年以上区分开来,发现幼儿园教师之间的差异主要来自工作五年以内和五年以上的教师。这与已有幼儿园教师发展阶段研究相一致,如丽莲凯茨指出,入职五年之后开始进入成熟阶段。[13]入职五年是个关键的分水岭,随着教龄的延长、教学实践经验的积累开始逐渐成熟。因此,幼儿园教师的职后培养应注重入职五年内的教师的专业发展,尤其是工作3-5年内的教师。

第5篇:学科教育心理学问题研究与反思论文

第1篇:学科教育心理学视角下的教学研究与反思

学科学习与教学的心理学原理是教师专业知识结构的重要内容,是形成学科教学知识的重要基础。旅游服务人员是旅游业的一个窗口,为更好地适应首都经济社会发展对中等职业人才的需求,我校不断摸索和探究学科教育心理学视角下旅游服务与管理专业的教学模式。按照旅行社人员岗位设置及岗位要求,结合专业人才培养目标、课程体系建设及专业特色,在教学及实训过程中成立了“模拟旅行社”,培养了学生的职业技能、职业意识、职业素养,极大地增强了学生的责任意识和管理能力。

一、成立“模拟旅行社”实行学生自主管理的原因

旅游服务与管理专业所培养的人才不仅要有广博的专业知识,还要有娴熟的专业技能、良好的职业道德。实习实训是旅服专业课的主要教学方式,成立“模拟旅行社”学生自主管理,能够充分发挥学生积极参与的优势,达到自我管理、自我教育的目的,提高实训的实效性。

旅游服务与管理专业“模拟旅行社”负责人定期对实训教学进行有效检查,对设施设备进行管理、维护,保障教学正常使用,同时在工作、管理的过程中也增强了学生的岗位责任意识、主人翁意识,为今后走上工作岗位奠定认识和实践基础。

二、“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

(一)在专业实训室“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

学生一入校,根据班级人数多少,会成立四家或五家模拟旅行社。通过讨论,每家社选定自己的社名,制定本家社的经营理念,选出社长、导游部经理、计调部经理、外联部经理、销售部经理及社长助理、成员等,制定每人身兼一职,负责一方面的事务,责任到人。社长全权负责本旅行社的所有工作。

平时的实训课上,以“模拟旅行社”为教学实施及管理组织单位,改变以往的自然组别。不论是社长还是经理,都分别负责自己所承担的任务,增强了学生的团队意识、责任意识。专业课上老师实施以工作工程为导向的理念,教学方法多采取任务驱动式教学法,在任务布置、搜集信息、资料整合等环节,以“模拟旅行社”为教学实施及管理组织单位开展进行。实训中各社长负责领取本社实训任务,并与组员一起讨论,公平公正分配组员的实训任务。在这个环节中,社长负责任务的领取、分配、中期调整等等,导游部经理负责检查大家的讲解部分,其他经理肩负制作课件、校对等任务。

实训课“模拟旅行社”常规检查工作与职责:各社长在实训前检查本社成员的仪表、卫生及准备工作,是否达到老师的实训要求。实训课结束,社长负责检查本组的实训设备例如计算机是否按要求到位,桌椅是否整齐。各科班级总经理负责检查各社的工作、组织搞好卫生。并填写《实训室记录》,老师检查签字,发现问题及时解决。

(二)在完成实训项目中“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

第一,“北京一日游”实训项目中各“模拟旅行社”承担全程陪同及景区景点导游岗位的工作。《讲解服务》《游览服务》课实训以“北京一日游”形式进行。涉及的旅游岗位主要是导游,根据具体工作又细分为全程陪同和地接导游、景区景点导游等。每家旅行社根据任务,安排每名同学承担全程陪同或景区景点导游任务。主要内容及职责如下。

全程陪同:实训准备工作:查找设计讲解线路,编制讲解名单。实训中:负责协助老师工作,管理学生,买票,处理各种问题。实施旅游接待工作;联络工作;组织协调工作;维护安全,处理问题;宣传,调研。每次外出实训,协助领队管理好游客,及时点人数,注意游客安全。活动前致欢迎词、介绍行程及讲解活动要求。结束后致欢送词。

景区景点导游:负责安排旅游活动、做好接待工作、负责导游讲解、维护游客安全、妥善处理旅游过程中发生的各种问题。在实训中,负责讲解景点,保证游客安全。

第二,“北京周边游”“省际中线游”“国内长线游”实训项目中“模拟旅行社”学生自主管理各岗位的学生内容、职责。《组团业务》《突发实践处理》《游览服务》《地接业务》等课程的实训项目涉及的旅游岗位主要有总经理、计调、销售、导游等,在具体成团监督环节考虑到学生外出实训,涉及衣食住行等方方面面,为了更全面锻炼学生,达到自我教育、自我管理的目的,下放权力,由承办社全权负责实训项目。

承办社经理为总经理,下设几个部长,分别带领其他几家模拟旅行社共同完成此次的实训项目;总经理负责布置各部长任务、制定方案及时间表,督促检查各部长工作。导游部长负责检查导游词、全陪方案,带团游览及旅途才艺;后勤部长负责查找所游览城市的天气、提醒学生带齐物品及证件、生活、卫生、行李及摄像等事宜;每个部长带领1家社成员全权负责本社事宜。

这样全班每个人都有自己的岗位,也都有自己的职责,既要管理检查别人,又要服从别的部的管理。最终实训项目,有条不紊地开展。

三、实施模拟旅行社的学科理论依据

建构主义理论在教学中的应用:在模拟旅行社的管理中,以学生为中心,在整个教学过程老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作等环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,为了完成任务,学生一起讨论、交流,共同建立起学习群体。

四、实施模拟旅行社问题反思

模拟旅行社安排的职位最初由本组的同学推荐、自荐,在具体实施过程中,会出项一些具体问题。此外,担任不同的职务责任不同,锻炼的机会也是不一样的。

解决措施:为了有效解决问题及让同学们在有限的2~3年中和更多的同学合作,我们一学期根据不同的角度重组模拟旅行社,使多数学生得到更多的岗位锻炼,承担不同的责任。

第2篇:教育心理学科教学的建构主义意蕴

随着我国教育改革的发展,基础教育新课程改革的深入,科学技术的突飞猛进,建构主义理论越来越多地被广大教育工作者了解和应用,并成为当代教育教学改革的重要理论基础。教育心理学科是教育学、心理学学科的总称。笔者试图以建构主义学习理论来审视教育心理学科教学,教育心理学科教学虽不能完全彻底地体现建构主义的精神实质,但能体现建构主义的意蕴。

一、意蕴之一:让学生主动学习

无论是激进建构主义、社会性建构主义,还是信息加工建构主义,都基本认为学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的,学习者不是被动地接受,他要对外部信息做主动的选择和加工,每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行编码,建构自己的理解,原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变。学习的实质是学习者主动建构的过程,那么教学的实质就是引导学习者主动建构的过程。离开主动,学习和教学都无从谈起。

一直以来,教育心理学科教学大都是高耗低效,教师教得厌,学生学得烦。学生学习主体性缺失是一个严重的问题。表现之一是学生主体自主活动缺失。由于教育心理学科理论性较强,加上传统课程观的影响,教师在教学中过分强调控制课堂局面和课堂的有效管理,强调教师的“讲课”、把握和处理教材、控制教学进程,教师怎样讲,学生就怎样学,“学路”围绕“教路”转。教师的任务就是把教材的思路梳理给学生,把教材的标准答案塞给学生,把学者专家或编者对教材的理解、阐发灌输给学生,优秀教师最多只是能引经注典、旁征博引,并融进自己对教材观点的独特见解。不管怎样,学生还是被教师牵着鼻子走,学生成了教师教学的“俘虏”。表现之二是学生主体间交往活动的缺失。因为现行教学体系是以教师为中心的,学生在课堂交往中往往处于被动状态,交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向静态交往,多向立体交往严重缺乏,课堂中学生难以互动,缺乏沟通与合作。建构主义认为,学习不是由教师向学生传授知识,而是一种个体的自主行为,要靠个体主动建构信息的意义,要靠“自得”,这种“自得”不可能由他人代替。观照建构主义学习理论,在教育心理学科教学实践中应遵循让学生主动学习的原则,让学生自己获得教育心理学科的知识。

遵循让学生主动学习的原则。首先,转变教师角色。摒弃传统的教师“讲课”角色,教师不再做知识的“传授者”“解释者”,而要做学生学习的促进者、合作者、指导者。其次,激发学生学习内驱力。建构性学习是一种由内在认知驱动的学习,内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向,它源于学习者的好奇心、求知欲、兴趣及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。在教学中要努力引导学生树立正确的职业价值观和远大的职业理想,激发学生对教师职业的兴趣,从而激发学生对在教师专业发展中占重要地位的教育心理学科知识的兴趣。再次,教师少讲、精讲。教师把课堂还给学生,让学生有更多的时间在课堂中探索和尝试。并采用讨论、交流、实践操作、实验、演示、质疑、辩论等多种形式的教学方式,让学生在讨论交流中发现问题,在动手操作中理解知识,在总结中生成经验。

二、意蕴之二:让学生在“建构”中学习

建构主义认为,学习中的建构是两方面的:一方面是对新信息的意义建构——既包括结构性知识的建构,又包括非结构性的经验背景的建构;另一方面是对原有经验加以改造和重组。

教育心理学科从学科分类上看属于社会学科,人文性较强。按斯皮罗(R.J.Spiro)的知识结构分类,教育心理学科的知识更多的是具有结构不良领域知识的特征,教育心理学科的原理运用到教育教学实践中去时,要根据具体教育教学情境(学科、学生、教学条件、教学问题、家庭和文化背景等),以原有知识为基础,建构起理解和解决当前问题的方法,而且,还是单一以某一概念和某一原理为基础,通过多个概念、原理及大量的经验背景共同起作用。

让学生在“建构”中学习教育心理学科知识,就要实施分层教学。维果斯基认为,教学必须考虑学生两种发展水平,一种是学生现有的发展水平,另一种是借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。学生现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。根据“最近发展区”的理论,在教育心理学科教学实践中,把获得某种知识所需时间和认知水平相当的学生进行归类分层,并确定与各层次学生水平相适应的教学目标,实施分层递进教学,照顾个别差异。“分层”是为了保证教学与各层次学生的最近发展区相适应,“递进”是为了不断地把学生的最近发展区变为现有水平,不断地把现有水平变为最近发展区,循环往复,使学生不断地进行意义建构,从而使学生的认知水平通过教学活动不断地向前推进。

让学生在“建构”中学习,大胆改革课堂教学模式,由原来重教师的“教”转变为重学生的“学”,积极探索和尝试体悟式、探究式学习方式。教育心理学科知识的学习应该是最符合建构主义意义的,它是学生对教育心理学科知识的理解和应用的心理表征的建构,既包括教育心理学科基本知识(基本概念、基本原理)的建构,也包括与教育心理学科基本知识理解和应用相关联的经验背景的建构。当前教育心理学科教学大多是“讲经式”教学,强行灌输,有些甚至是“以词释义”,或者说单纯重视学生学习过程中的结构性知识的建构,忽视非结构性经验背景的建构过程。

教学中采取探究式、体悟式学习方式是实现非结构性经验背景建构的重要途径。探究式学习是在学生自主学习的基础上,通过合作、交流去发现问题、分析问题、创造性地解决问题的学习方式。它具有更强的问题性、实践性、参与性、自主性、创新性的特点。体悟式学习也是在学生自主学习的基础上,学生以主动、自觉的态度通过领会、感受、参悟等形式形成稳定的、个性化的、对行为具有指导性的情感态度与价值观念体系的学习方式。两种学习方式的共同特点是具有较强的自主性、情境性、开放性、独特性。因此,教育心理学科教学通过创设问题情境、生活情境、模拟情境引起学生探究动机和兴趣;创设自由、民主的学习氛围,把想、说、问、做的权利还给学生;开展教育心理学科的实践活动,指导学生在实践探究中学习教育心理学科知识;指导学生进行研究性学习,在研究学习中培养个性和创造性,自己建构自己的知识结构;倍加珍视学生个性化的意义建构,鼓励学生标新立异、与众不同,即使“异想天开”也应鼓励他们的勇敢和创新精神,不能让学生机械地去重复和照搬给定的教材内容,不能被动地寻找编者和学者的标准答案,要引导学生充分调动自己已有的思想观念、知识经验,“各以其情而自得”,获得自由而丰富的经验,质疑求异,有所创新。同时,课内和课外相结合。教育心理学科知识涉及的领域很广,涉及社会政治、经济、文化、人口、哲学、法律、宗教、环境等;从学科来讲,涉及政治、语文、数学、物理、化学、自然、历史、地理、生物、文学、艺术等。可见,仅靠课内有限的教学内容无法满足学生的学习要求,不利于学生的意义建构。所以,在教学中着重引导学生把探索的领域扩展到课外,充分利用课外教学和学习环境,特别是要引导学生充分利用网络环境,获取更多的信息和资源,树立教育心理学科教学的大教学观。

让学生在“建构”中学习教育心理学科知识,教学中要极力实现新知识与旧经验提升的双向互动。已有的知识经验作用于新知识、新信息,新知识、新信息的进入又会改造和重组旧经验。因此在教学中的做法是:第一,教师充分利用自身的资源优势,以参与者的身份给学生提供丰富多彩的、典型的教学案例,丰富学生的经验背景,为意义建构提供基础;第二,教育心理学科信息的广容性决定教育心理学科教学内容大多是似曾相识的,使学生容易建立新旧经验的联系,但也容易使教学变得平淡以至索然无味。因此,在教学中极力下工夫,在学生“似曾相识”“平平淡淡”的感觉中,挖掘超出学生旧有经验的新成分,使学生有“豁然开朗”“柳暗花明又一春”的感觉,最大限度地为学生的意义建构拓展空间。

三、意蕴之三:重视学习资源的利用和开发

丰富、多样的学习资源对学习活动具有重要价值。学习资源是一种学习和认知对象,又是一种学习的手段、工具和方法。它们可能构成问题的背景,可能成为问题的环节,可能是解决问题的途径,也可能本身就包含着问题的答案;它们为主动建构提供了多种工具和手段,提供了规定的情境和多样化的选择,也提供了表现创造性的空间。

教育心理学科属人文学科,它涉及的内容很广,教学资源和学习资源都十分丰富,教师要善于利用和开发。首先,课内资源的利用。充分利用课堂教学的各种资源,如教育心理学科教科书、教学参考书、学习参考书、教育心理实验室、心理咨询室等,把它们作为一种学习资源提供给学生共享。其次,课外学习资源的开发和利用。充分利用课外的各种资源,如社会政治、经济、教育改革的形势、家庭教育现状、学校教育教学实践经验、学校管理实践、学校和学生刚刚发生的事件等,以及校内外的广播、电视、校园景观、图书馆、阅览室等。再次,人力资源的利用和开发。教师和学生本身状况也可成为重要的学习资源。教师的政治修养、文化素质、社会阅历、兴趣爱好特长、性格、能力、人格魅力、教育方式、教学风格等都可以成为学生学习的资源,“好的教师就是一本好书、一本好教材”说的就是这个道理。学生存在个性差异,他们的家庭经济背景、家长文化程度、家庭教育方式、社区文化水平等都不同。正是这种差异成为学生丰富的学习资源。第四,随着信息技术发展与电子计算机应用的普及,互联网给学生提供了丰富、多样、快速的信息资源。

教育心理学科的外延与社会生活的外延相等,教师要有强烈的教育心理学科的资源意识,俗话说“处处留心皆学问,人情练达即文章”,学习资源无处不在,无时不有。善于开发和利用显性资源和潜在资源,并加倍关注和珍视教育心理学科潜在资源的开发和利用是教育心理学科教学成功的重要因素。

第3篇:我国教育心理学发展中的问题及对策分析

我国教育心理学科的萌芽始于20世纪初期,一直发展到今天,可以说我国教育心理学科的发展走过了一条从一味模仿西方到立足于我国文化背景来建立我国自身教育心理学科的理论体系的道路,但由于各方面主客观因素的综合影响,当前我国教育心理学的发展仍面临不小困境,因此笔者试图对当前我国教育心理学发展中的问题及对策予以浅陋分析,以启示来者。[1]

一、我国教育心理学科发展面临的困境分析

改革开放以来,我国的教育心理学进入了新的发展阶段,在研究内容、研究范式、学科体系等各个方面取得了突出进展,具有我国特色的教育心理学课的建设取得了初步成效,但与此同时,我国教育心理学科的发展依然面临着一些较为明显的发展困境,集中表现在一下几个方面:

1.教育心理学的理论出现“退化”

教育心理学理论是研究教育心理学的一般模式、规律等的学问,当前,在教育实践的围剿之下,我国教育心理学理论陷入了“退化”的境地,尤其是在当前教育学的实践导向日益突出和明显的今天,教育心理学理论研究逐渐让位于实践立场,逐渐趋于边缘化,在与教育心理学实践研究的对话中丧失了应有的地位和话语权,教育心理学的理论研究陷入了相对停滞的态势,这是当前我国教育心理学发展过程中面临着的最为突出和明显的问题之一。[2]

2.教育心理学的研究方法固化陈旧,忽视教育场域中的“人”的特性

教育心理学作为一门心理学与教育学的交叉学科,其本质上是心理学的一个分支学科,其研究方法与心理学的其他分支学科在研究原则、研究方法等方面基本一致,但与此同时,由于教育心理学主要在于研究教育场域中的教与学这一过程中产生的各种与教学相关的心理现象和问题,其课题主要来自于现实教育场域中鲜活的教育实例,同时还要返回到教育实践中去进行检验,因而其研究方法又具有自身的特征。当前,我国教育心理学在研究方法上还存在着比较明显的问题,突出体现在过于模仿和遵循心理学的其他分支学科的研究方法,定性研究与定量研究使用得较多,对教育场域中的“人”的特性关注不够,尽管近年来在新课程改革等教育实践的推动下,一些教育心理学研究者正在对现有的教育心理学研究方法进行反思并逐步尝试新的研究思路和研究方法,如“教育行动研究、“教育设计型研究”等新的能够在教育情境中进行的、与特定的教育实际问题所联系的研究方法,但总的来说,我国教育心理学的研究方法仍存在着对“人”的关注度不够的问题,未来仍需要加强在研究方法整体思路、研究方法等方面的研究,推进研究方法的进一步多元化、多样化和科学化。[3]

3.教育心理學本土研究的表浅化

所谓本土研究,既指外来新事物积极适应本土实际并融入到本土事物中的过程,也指本土事物主动迎合外来事物并改善自身的过程,教育心理学的本土研究,其实就是我国教育心理学在借鉴、学习国外教育心理学并不断调整和强化自身的过程,即教育心理学的中国化过程。

需要指出的是,尽管我国教育心理学的本土研究早在20世纪初就已经开始了,但直至改革开放以来直到今天,纵观我国教育心理学研究,依然呈现出独立研究薄弱、模仿借鉴主导的现象,教育心理学的本土研究面临着先天畸形、后天不足的境遇,尚未能完全构建起立足于我国本土文化的教育心理学学科体系,这主要是由于教育心理学主要产生于国外,国外的教育心理学研究一直走在我国前列,另一方面则由于我国的教育心理学研究起步较晚,且受到文革等的影响,我国的教育心理学的发展事实上直到改革开放以后的80年代才开始真正起步,这些都使得我国的教育心理学本土研究和西方存在着较明显的差距,借鉴有余而创新不足。[4]

二、应对我国教育心理学发展中存在问题的路径分析

应该说,我国教育心理学发展中存在的问题远不止于上述笔者提到的这三种,与此同时这些问题的出现和产生并非是孤立的、割裂的,而是具有其内在的有机联系,因此在寻求有效解决当前我国教育心理学发展中存在的问题的过程中,切勿“头痛医头,脚痛医脚”,学界应积极遵循整体思维和联系的观点,协同着手妥善应对。

1.加强教育心理学的理论建设

理论是实践的先导,理论研究为实践研究提供方法论上的指引,没有扎实的理论研究则很难有成功的实践研究。面对当前我国教育心理学理论出现“退化”的生存危机,学界应积极认识到教育心理学理论研究在推动整个教育心理学发展中的基础性作用。自教育心理学产生以来,有关教育心理学到底应该属于“理论性学科”还是“应用性学科”的争论到今天依然没有停止,时至今日,教育心理学界基本上都认为教育心理学应该兼具有“理论性”和“应用性”的双重特征,并偏重于应用性,但应该认识到,所有应用性学科的发展基础都必须借助于理论研究,尤其是考虑到当前我国教育心理学的本土发展仍然较为滞后的现实状况,未来学界还需要在教育心理学的理论研究、创新等方面下功夫,广大教育心理学理论工作者要重拾理论自信,在与教育心理学实践的对话中实现坚守,处理好与教育心理学实践的关系,推动二之间的良性互动,扭转和摆正教育心理学理论的地位,切实推动我国教育心理学本土发展。

2.注重“人”的特性,创新教育心理学研究方法

教育心理学的研究方法应该紧密联系教育心理学理论与实践研究取向的变化,不断调整、适应教育心理学理论与实践发展的需要。随着我国新课程改革以及教育综合改革的持续推进,“生本教育”等一系列新的教育转型时期的标志性理念的出现和发展,要求教育要更为关注学生的实际需求,激发学生学习自觉,强调学生在教与学的过程中的主体性地位,一切为学而教、而设计,这些都对当下的教育心理学的研究思路和研究方法提出了新的挑战,新时期的教育心理学的研究不应再仅仅局限于实验室,“闭门造车”,而是应该积极走进校园,走进课堂,勇于突破“书斋式”的研究范式,走入真实的教育情境中去,研究真实教育情境中发生的真实问题,积极尝试新的研究思路和研究方法,以真实的教育问题作为研究的起点,这不仅要求教育心理学的研究者们要切实转变研究思维,切实创新研究方法为当前的教育改革服务,也要求他们要不断提高自身的理论素养和科研能力,以关注教育中的“人”为研究的起点和落脚点,完善和创新教育心理学的研究方法。3.正确处理本土研究和西方教育心理学之间的关系

本土化问题一直是诸多学科在发展的过程中绕不开又十分头疼的现实性问题,对这个问题把握不好就不能真正实现学科的长远的良性发展。因此对于当前我国教育心理学的本土化问题,笔者以为学界在处理这个问题时一定要科学把握本土研究和外来借鉴之间的“度”,保持好本土与西方之间的张力,要理性、清晰地认识到中西方教育心理学的发展的各自的合理性、特点以及二者之间进行相互借鉴的必要性,但在这一过程中需要保持好各自的文化特性,由于当前我国教育心理学的发展相对于国外来讲还处于落后态势,因此借鉴、学习国外教育心理学的一些成功经验无可厚非,但在这一过程中需要坚持我国本土的教育心理学的内在品质和教学特色,明确我国的教育心理学的发展必须立足和根植于我国的文化特性中;另一方面,在对国外教育心理学的研究思维、研究方法、研究话语及范式等方面进行借鉴时,还必须保持必要的怀疑和批判精神,这些都是我国教育心理学本土化的过程中需要密切注意的现实问题。

结语

总之,当前我国教育心理学的发展中确实还存在着一些较为突出的现实性问题,这些问题的产生既有一定的历史原因,也和我国当前教育心理学的学科发展中存在的一些现实困境有关,因此着力推动我国教育心理学的发展,还需要学界积极采取有效对策,形成合力,尤其需要学界加强理论研究和实践应用,切实推进我国当代教育心理學学科的整体创新与原创新探索,推进教育心理学研究体系的整体性建构等等,从而真正推动我国教育心理学的长足发展与进步。

第6篇:小学四年级上册数学学科教学计划

一、 学情分析

本学期,我学科的教学工作以新课标新理念为指导,以学生为主体,以自主、合作、探究为主线,以培养学生的创新精神为核心,以提高学生的实践能力及解决日常生活中的问题能力为重点,以改革课堂教学模式为突破口,积极实践“合作学习”教学模式,让学生在动手实践、自主探索、合作交流、大胆创新中学习,努力培植学习型、探究型、合作型的创新人才。

本次教学班级为四年级。全班34人,原有数学基础较全镇中游水平。本班外地学生占一半,后进生也比较多。平时教学时要特别关注后进生的培养和辅导。

二、 本学期本课程教学目标要求和任务

(一)知识与技能:

1 、 认识计数单位“十万”“百万”“千万”“亿”“十亿”“百亿”“千亿”,认识自然数,掌握十进制计数法,会根据数级读、写亿以内和亿以上的数,会根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数。体会和感受大数在日常生活中的应用,进一步培养数感。

2、会笔算三位数乘两位数的乘法、除数是两位数的除法,会进行相应的乘、除法估算和验算。

3、会口算两位数乘一位数(积在100以内)和几百几十乘一位数,整十数除整十数、整十数除几百几十数。

4、认识直线、射线和线段,知道它们的区别;认识常见的几种角,会比较角的大小,会用量角器量出角的度数,能按指定度数画角。

5、认识垂线、平行线,会用直尺、三角板画垂线和平行线;掌握平行四边形和梯形的特征。

6、结合生活情境和探索活动学习图形的有关知识,发展空间观念。

7、了解不同形式的条形统计图,学会简单的数据分析,进一步体会统计在现实生活中的作用。

(二)过程与方法

1 、 经历从实际生活中发现问题、提出问题、解决问题的过程,体会数学在日常生活中的作用,初步形成综合运用数学知识解决问题的能力。

2、初步了解运筹的思想,培养从生活中发现数学问题的意识,初步形成观察、分析及推理的能力。

(三)情感态度价值观

1、体会学习数学的乐趣,提高学习数学的兴趣,建立学好数学的信心。

2、养成认真作业、书写整洁的良好习惯。

重点:

大数的认识,三位数乘两位数,除数是两位数的除法,角的度量,以及平行四边形和梯形的认识。

难点:

1、亿以内数的读法及写法,培养学生的数感。

2、使学生掌握乘法的估算方法。

3、使学生理解垂直与平行的概念,会用直尺、三角尺画垂线和平行线。

4、让学生认识两种复式条形统计图,能根据统计图提出并回答简单的问题,能发现信息并进行简单的数据分析。

5、使学生通过简单的事例,初步体会运筹思想和对策论方法在解决实际问题中的应用。

三、教学措施

1、在教学中,充分发挥学生的主体性作用,在学好基础知识的前提下,鼓励学生提出不同的问题,大胆质疑,努力创新。

2、在教学中充分发挥教师的主导作用,垂视学习过程,重视思维能力的培养,增强学生将知识融会贯通的能力及综合素质的提高。

3、认真钻研教材,了解学生提高课堂效率,调动学生学习积极性培养学生对数学的热爱。

4、在教学中,加强理论与实际的联系,提高实际运用知识的能力。

5、培养学生良好的学习习惯和终身学习的愿望。

第7篇:最新二年级小学数学学科教学工作计划

一、学生基本情况分析

二年级学生在一年级这一年的学习过程中逐渐养成了良好的学习习惯,上课时能专心听讲,积极思考,积极发言,作业基本能够认真按时完成。大部分同学能够熟练地口算100以内的加减法,能提出并解决简单的问题.对位置、图形、统计等方面的知识也能较好地掌握.个别学生还没达到计算正确、迅速,书写不是很规范,回答问题声音不是很洪亮,有不明白的问题不愿意问,今后要加强个别辅导.

二、教学要求

通过学生动手操作,利用学生喜欢且自己能够看懂的连环画故事的形式展现出来,引导学生认识长度单位米和厘米,知道1米、1厘米的实际长度。学会用刻度尺量线段的长度和划定长的线段。从生活实际出发,学生初步了解乘法的含义,体会乘法运算与生活实际的联系。学生在学习了2-5的乘法口诀的基础上,在解决实际问题中,通过观察、联想、推理在探索与交流中编出6-9的乘法口诀。结合生活实际引出乘、除法计算的两步式题,学生正确掌握两步式题的运算顺序,并能熟练计算两步式题。在解决实际问题中,学生初步了解乘除法的含义,会读、会写乘、除法算式,知道乘、除法算式的个部分名称,体会乘除法运算与实际生活的联系。学生在理解的基础上熟记乘法口诀,能用乘法口诀正确的口算,并在计算中,体会编制口诀的必要性。引导学生从不同角度观察物体,培养学生初步的空间观念。培养学生观察能力和分析综合能力。引导学生运用初步的空间概念说明生活中的实际问题,培养学生全面看问题的意识。学生通过观察实例,初步感受生活中的评议平移、旋转现象,直观认识物体的平移和旋转。初步渗透运动、联系的辩证观点。通过创生情境,学生明确统计的必要性,体会统计在生活中的实际作用,激发学习兴趣和求知欲,积极主动参与教学活动中来。培养学生有条理的思考问题的习惯,以及初步的推理、判断能力;初步学会有意识的从统计的角度思考问题。通过统计知识的学习,进一步体会不确定事件发生的可能性的大小,能用适当的词语表达出来。

在数学学习过程中,让学生体验生活中处处有数学,培养学生动脑筋思考及主动探索的精神。培养学生有调理的思考问题的习惯及分析、推理、判断的能力,能清楚的表达和交流解决问题的过程和与他人合作的意识,运用有关知识和技能解决实际问题策略的多样性,培养学生的创新意识。

三、教学重难点

教学重点:

理解乘法和除法的含义,在理解的基础上熟记口诀,会利用口诀求积,求商,能较迅速的用表内乘、除法解决一些简单的乘、除法实际问题。引导学生从不同角度观察物体,培养学生初步的空间观念。组织多样有效的学习活动,恰当的引导学生积极思维,让学生在实际操作中学习线段知识。学生通过观察实例,初步感受生活中的平移、旋转现象,直观认识物体的平移和旋转。在学习中学生进一步体会数学与现实生活的密切联系,培养学生用数学的意识。

教学难点:

理解乘法和除法的含义,学生在理解的基础上熟记乘法口诀,能正确解答用乘法和除法计算的实际问题,能正确试商及理解有关除法实际问题的思路。会画给定长度的线段的长,并发展学生的思维。通过统计知识的学习,进一步体会不确定事件发生的可能性的大小,能用适当的词语表达出来。认识物体的平移和旋转。

四、学期教学工作目标

1、提高学生的口算能力。

2、培养学生认真地计算能力及习惯,在原有基础上再提高。

3、注意培养学生的数学能力,培养学生的良好思维品质,提高学生解决数学问题的正确率。抓好尖子生。

您现在正在阅读的二年级小学数学学科教学工作计划文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!二年级小学数学学科教学工作计划4、培养学生的良好学习习惯,让他们会倾听别人讲话,认真阅读数学课本的习惯。

5、从学生的年龄特点出发,多采取游戏式的教学,引导学生乐于参与数学学习活动。

6、在课堂教学中,注意多一些有利于孩子理解的问题,应该考虑学生实际的思维水平,多照顾中等生以及思维偏慢的学生。

7、加强家庭教育与学校教育的联系,适当教给家长一些正确的指导孩子学习的方法。

五、主要教学措施及方法

1.加强基础知识,基本概念的教学。

(1)让学生经历知识的形成过程,使学生能亲身感受将实际问题抽象成数学知识的过程。

(2)通过多种方式帮助学生建立长度概念。

(3)结合知识的重难点,在学校有意识的补充学生自身知识的不足,为解决重点作好准备。

(4)在教学中重视学生的动手操作、生活观察、交流、概括,加强学生的自主探索。

2.认真引导教学表内乘法和除法

(1)在解决实际问题中,使学生初步了解乘、除法的含义,体会乘除法运算与实际生活的联系,会读会写乘法算式。

(2)举行小型的计算竞赛,激发学生兴趣。通过比赛,选出优胜者,鼓励进步者,予以奖励,调动学生的积极性。

(3)使学生牢记乘法口诀,要达到一定的熟练程度,并逐步做到运用乘法口诀求积、求商。

3.加强培养学生的空间观念

(1)使学生通过平移和旋转现象,直观认识物体的平移和旋转。

(2)在观察与操作过程中,使学生体会物体经过平移,旋转后,物体本身未发生变化,只是物体的位置发生了变化,从而培养学生的空间的观念。

4、加强统计和可能性的训练

1)通过创设情境,使学生明确统计的必要性,体会统计在实际生活中的作用,激发学生的求知欲。

2)使学生了解不确定事件发生的可能性有大小的,会用适当的词语进行描述。

3)培养有条理地思考问题的习惯,以及初步的推理、判断的能力。

第8篇:高二数学学科教学计划

教学计划,根据一定的教育目的和培养目标制定的教学和教育工作的指导文件。下面是关于高二数学学科教学计划的内容,欢迎阅读!

一.学情分析

高二5班共有学生73人, 8班共有学生70人。两个班级都是高二理科班的三类班,大部分学生基础不扎实,学习兴趣不高,甚至很多学生存在怕数学科的心理。但他们还是存在一颗想学好数学的心,也想融入变化多端的数学世界,更想在每次考试中独领风骚,鉴于此,对他们正确引导,教学中适当调整难度,起点放低点,步子迈小点,还是会有好成绩的。

二.教学计划

1.加强自身学习。

①加强课本的研读。教科书是一切教学的出发点,同时也是考试的归属地,任何一个数学知识点都会从教科书中找到类型题或者相似题或者其影子。对教科书能否吃透,专研到位,直接决定着教学知识的全面性和系统性。也就决定着研读教材的必要性。

②他山之石,可以攻玉。一个人由于生活的环境,面对的对象,自身知识局限等多方面原因,视野和出发点都有局限,思考问题和解决问题的广度和深度都有局限,因此,多阅读教学参考类的书,吸取他人的经验,借鉴他人所长弥补自己所短,对于增强教学的针对性和精彩性大有裨益。

③强化课改意识。新课改已经全面铺开,新课改的精神和思想都独具时代性,前瞻性,科学性,因此,加强新课改知识的学习,领悟新课改思想,增强新课改意识,是时代的需要,是发展的需要。因此,积极参与新课改培训,领会新课改精髓,并应用于实践中是当前必须要做的,只有这样,才能使自己的知识新陈代谢。

④认真参与组内备课。珍惜每周一次的集体备课,充分利用好这次集体备课机会,从同行们那里学习到自己缺乏或者不擅长的东西,并积极实施好组内的各项安排,落实好课时要求。

⑤增强听课的意识。按照学校的要求,积极参加新课改年级的课堂听课活动,听取授课教师的点评,发现亮点,记录亮点,积累亮点,点亮亮点。

2.抓好课堂教学的主战场,激发师生学习数学热情。

①加强新课情景创设,激发学生学习热情。每一节新课的开展,都有其现实意义,有其价值所在,有其趣味性,充分挖掘好这方面知识,可起到一个良好的开端作用。

②精选精讲例题。对于学生自己学得会的,不讲,对于学生讨论后可以解决的,给以适当点拨,对于学生在老师引导下完成的,要慢慢讲,细细的讲,争取每个学生都听得进,听得懂,学得会。对于超越学生承受能力的,一概不讲。

③精心布置课后作业。课后作业是课堂教学的反馈,作业质量的高低,一定层面可以反映教学效果的高低,因此,作业的布置需要科学化,分层化,多样化,且知识点具有全面性。

3.做好课后辅导工作。

①利用晚自习是时间,充分给以每个学生耐心、细心、全面的辅导。让学生积累的问题得到彻底解决。

②利用自习课的时间,寻找需要帮助的学生进行辅导,公式背不出来的,抓背公式,不交作业的,责令补交作业。

4.做好作业、考试反馈工作。

学生认真完成作业和考卷,老师进行批改,总结共性问题,发现个性问题,有针对性的给以反馈,及时消除困惑。

5.规范作答,养成良好习惯。

现在学生的数学答卷,条理不清晰,逻辑混乱,因果颠倒,这是基础不扎实的表现,更是一种思维的缺陷。因此,现阶段抓好规范答题,有助于学生良好数学思维的养成,避免将来高考失分和日后生活的凌乱。

6.培养学生的数学兴趣,普及数学价值规律的应用。

兴趣是学生最好的老师。数学难,数学烦,难在何处,烦在何方?找到原因,对症下药,通过课堂,移植中外数学趣味知识,让学生体会到数学的价值所在,通过多媒体,降低数学思维难度等等都是提高学生兴趣的好方法。

以上是这个学期的教学工作计划,在实施过程中,将及时作出调整,以期达到教与学的最佳效果。

第9篇:音乐中班学科教学计划

教师在上课之前都要做好一份教学计划,下面小编为大家搜索整理了音乐中班学科教学计划,希望对大家有所帮助。

音乐中班学科教学计划

一、班况分析:

本班幼儿22名,其中男孩子10名,女孩子12名。他们聪颖活泼,求知欲较强。经过一年的学习与锻炼,现在的他们能听辨不同的音乐进的行活动,如:入厕、上课、排队等活动。只要音乐想起,孩子们便会有规律的拍手,有秩序的站好队,随音乐进行各种活动。现在全班孩子会随时随音乐进行准确的有节奏的各种律动活动;并且在有伴奏的情况下用自然的声音、正确的姿势独立演唱歌曲。不足之处是:孩子们对二分音符、四分音符、八分音符构成的节奏型辨析不很明确,对歌曲的情感理解不太透彻。

二、措施与方法:

继续把音乐贯穿在幼儿一日常规活动中,让幼儿处处感受美、表现美、理解美、享受美!在孩子们已有的基础上,教师要引导孩子更深一步的挖掘音乐的魅力!更加透彻的理解感受音乐内在的魅力!

三、教学内容:

(一)、歌唱

1、学会12-15首幼儿歌曲,喜欢并能够独立的在众人面前表演。

2、能用正确的姿势、自然的声音歌唱,吐字清楚、节奏正确,再有伴奏时演唱音准正确,学习各种不同的演唱形式,学习协调一致地在集体中歌唱,学会倾听歌曲的前奏、间奏等。

3、学习用不同的速度、力度、音色的变化来表现歌曲的形象、内容和感情。

4、能够为歌曲创编表演动作、变换演唱形式。

(二)、韵律活动

1、进一步积累稍复杂的模仿动作,学会一些基本的舞蹈动作和集体舞。

2、能按音乐的节奏、节拍做简单的上下肢联合的基本动作、模仿动作和舞蹈动作,能岁音乐力度、速度、音区、节拍等的变化,变换动作,学会用动作表现音乐的情绪、情感。

3、进一步学习节奏乐器的奏法,能主动探索乐器音色的不同表现力,在教师的指导下能够有兴趣学习节奏乐曲的配器。

(三)、音乐欣赏;

1、喜欢欣赏音乐,并对欣赏过的作品有自己的态度倾向。

2、能够感受形象鲜明、集中,结构短小的歌曲和器乐曲,并能在感受过程中产生一定的想象、联想和积极的外部行为反应。在有对比的情况下能分辨出差别较明显的高低、快慢、强弱的变化及对音乐表现力。

3、进一步了解进行曲、摇篮曲、舞曲的音乐特征,并学会通过动作、绘画、语言等各种方式表达自己对于作品的感受和理解。

第10篇:小学美术学科教学论文

许多中学生在步入中学之前,就已经接触了美术学科,可以说从小学开始很多学生就会表现出对于美术课程的兴趣,进入中学以后,正是他们对于这门课有更深层认识的阶段,而中学美术课程可以激发学生的观赏兴趣,提高学生艺术方面的素质和造诣。下面是小编整理的小学美术学科教学论文,欢迎阅读。

一、因地制宜,让美术课堂凸显地方“特色美”

在农村学校,如果美术课教学手段单一,教学中拘泥于教材,不能把教学内容和学生生活实际联系起来,在教法上过于呆板的话,是体现不出新课标的理念和精神的。农村初中,虽然学校美术课程资源严重不足,没有必要的教学设备、器材和资料,但农村有着丰富多采的课程资源,有广阔的土地、美丽的朝霞晚霞、蓝天白云、各种动植物和花草;有能用于造型活动、取之方便的自然土、竹、木、石等;有民间美术、雕刻、图案、编扎;有独特的节日、习俗,民间艺人和民间工匠等。鉴于以上几方面的地方独特资源,可以进行农村美术教学的探索。

1.把生活和美术紧密地结合起来。

提倡让学生走出课堂、走出围墙,融入社会,放眼农村广阔天地,摆脱教材束缚,挖掘农村特有的资源,开展“以农为本”的系列活动,努力开发当地美术课程资源,大胆对原有教材进行增、改,补充一些学生愿意学习的有特殊兴趣的内容,引导学生把美术学习与生活经验、周围环境相联系,表现生活、赞美生活、运用生活。

2.开放教学过程,丰富素材库。

农村有着广阔的山川河流、奇峰秀岭、红花绿叶,别具一格的农家文化、农家风情,家乡之变化,农村清洁工程等,为了丰富美术教学资源,美术课堂必须实行开放式教学,让这些五彩斑斓的大千世界走进农村学生的心间,为农村的孩子发现美、欣赏美,提供丰富的美术素材。

二、应用多媒体,让美术教学呈现“动态美”

多媒体教学以图文并茂、声像结合的有机体,形成了颇具“活色生香”的形感、声感、语感、乐感、动感,大大超越和丰富教材的内容,刺激着学生的感官神经,突破了言传身教的局限性,从而使学生多角度感受多媒体的魅力。

1.多媒体图片的展示可以让学生的绘画氛围更加活跃。

多媒体技术表现美术语言中的线、形、色、质,引起人的回忆、沉思和心灵的创造,多媒体课件在展示欣赏图片时,就可以把整个绘画过程高度概括为几个关键性的画面展示,按照细致结构上的先简后繁的条理性和色彩上先淡后浓的条理性,适当插入有动态的绘画历程,学生看着优美的图片,心里充满了激情,在绘画过程中,有的在细心观看、有的在相互讨论的、有的则请教老师学生思维随着情境不断迸发出火花,画出的画面也越来越精彩。

2.多媒体音乐的运用能使学生“美”色飞舞。

美术课中常会因静谥有余而活泼欠佳,在美术课中注入音乐元素,可以拓展学生的想象与遐想空间,深化作品的主题,加深学生对事物的认识,使两者达到和谐统一,有利于烘托课堂教学的气氛,创设出美好的意境,使学生身心愉悦,灵感激发。

三、变废为宝,让美术课程再现“创造美”

在我们的生活中,存在着大量的被遗弃的却极有应用价值的废旧材料,像各种布料、旧报纸、易拉罐、废旧挂历、矿泉水瓶等。把这些材料的特点、美感与具体的艺术形象完美地统一起来,通过对各种不同材料的发现、收集与创造使用,再现艺术之美,从而激发学生对艺术创造的热情。中国人熊正刚用几块防水用的麻袋布片拼贴并融合绘画技巧创作了《蒙娜丽莎》画,一位德国人出价几万元买了他的这两幅作品。所以,美术课教学,教师可让学生用一些废旧物品有目的地按一定的想法剪拼、粘贴、加工,结果一定会变成一件学生意想不到的艺术品,如将易拉罐制成的电视天线,可以增加电视收视率;将旧画报、旧挂历、旧书彩图等结成串做门帘、窗帘或在节日装饰活动场所。这样既提高了学生的想象力、创造力,又激发了学生发现美、创造美的情趣。

四、总结

总之,美术课教学是让学生感受美、体验美的过程,美术教师只有不断改进教学方法和,激活学生美育情趣,美术教学才能更“美”。

本文标题:数学学科教学知识比较研究论文

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