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以心理理论的观点诠释儿童的欺骗论文

以心理理论的观点诠释儿童的欺骗论文

发表于2019-05-31 16:11 | 被阅读15次
内容关键词:心理理论有哪些,心理理论有哪几个,买房者的心理理论,观点采择和心理理论,拉康心理理论,态度心理理论视域,心理理论控制,心理理论任务,心理理论是指。

一、儿童欺骗的概念界定

所谓欺骗( deception),就是指用谎言或诡计使人上当。人类社会交往过程中欺骗普遍存在,每一个体都会因不同的原因不只一次地充当欺骗者和被欺骗者。欺骗的复杂性使得人们对它始终保持高度警惕,以免深受其害,对它的研究兴趣也从未间断过。儿童欺骗始终是心理学者关注的研究主题之一。但是,早期研究者对其的研究主要站在道德或行为问题的角度开展。自从儿童心理知识发展研究的第三个浪潮—“心理理论”的研究兴起以后,研究者才开始站在社会心理能力获得的角度对儿童欺骗重新审视。

站在心理理论的视角探讨儿童欺骗,需要对欺骗的概念重新界定。不同的心理学者从各自的研究目的出发提出了各自的观点。Bok(1978)曾强调故意或意图性是欺骗的一个重要成分,她根据信念的属性对意图性欺骗进行界定,提出:“当我们故意去欺骗他人时,我们就交流那些意在误导他人的信息以及交流意在使他人相信那些我们自己并不相信的信息。”Chisholm和Feehan(1977)则从更高水平对“故意欺骗”进行界定:“说话者故意想去欺骗听者,其中重要的不是说话者说的话,而是说谎者关于话的自己的心理状态”。他们用一个形象的例子来解释“故意欺骗”如何反映欺骗者关于被欺骗者的心理状态,如A对D说:“外面有只猫。"A的本意是想赶走D,所以A自己知道这话是假的。根据Chisholm和Feehan的界定,如果A说这话不仅为了让D相信外面有猫,也想让D相信他说这话是为了让D相信他认为外面有猫,则可以界定A欺骗了或说谎了。可见,这里的欺骗不仅要让被骗者形成一个信念,而且要形成关于某人自己的信念或意图的信念。

虽然不同研究者站在心理理论的视角对欺骗的界定各不相同,但有两个方而在所有的界定里都被强调:第一,欺骗者的信念(欺骗者关于他们的话是假的信念);第二,欺骗者故意去欺骗他人的意图(欺骗者故意影响被骗者的心理状态的意图)。可见,欺骗其实就是一种虚假的意图性交流,与错误信念有关。或者说,欺骗就是指意图培养他人的错误信念,使他人因此而产生错误或进入误区的行为。一些研究者甚至把欺骗视为是错误信念理解的一个明确标志,认为欺骗是通过掌控他人的信息来引发对现实的一种错误信念,然后掌控他人的行为。所以,欺骗潜在地代表了欺骗者对信念的理解、对心理的表征的理解。

二、儿童成功欺骗需要的社会认知技能

Simon baron-Cohen(1999)曾对心理理论下过一个定义,认为:心理理论是一种表征自己或他人的心理状态并据此推断他人的能力,它在社会化中形成,在社会成员交往中发展,区别于一般的智力,往往被称为是一种“社会智力”。可见,心理理论属于社会认知的范畴。一般社会认知能力的形成需要一些必要的条件,个体的观点采择能力、言语交流能力、意图理解能力就是其中的三大必要条件。同属于社会认知范畴的儿童欺骗的发生发展,也受限于这三种因素的发生发展。因为实施欺骗需要儿童能清晰地进行交谈,能理解别人所采用的交流方式,顺利进行社会性交往。以上这些都需要个体拥有言语交流能力、观点采择能力、对意图的理解能力等社会认知技能。

(一)观点采择

早在“心理理论”这一概念提出之前,M.H.Krout(1931)就曾分析过欺骗与观点采择的关系。他指出,如果“真实”是大家所共认的,那么某人要想实施欺骗,就只能采择位于大家共识范围之外的观点,只有这样欺骗或许才能得以进行;如果某人的观点与其他人的一般观点能达成共识,则他所出示的一定是真实的,也就无法进行欺骗。可见,欺骗的实施需要欺骗者对某种情境重新进行界定。例如,一个偷吃糖果的小孩,要想欺骗,就得重新界定偷吃糖果的情境,把自己偷吃糖果的情境重新界定为其他某个小朋友偷吃。

R.L.Selman(1980)曾设计过一个研究,探讨儿童应用观点采择的水平去理解欺骗策略。研究采用游戏的形式,要求儿童运用一些欺骗策略来迷惑对手,从而赢得游戏。拥有一定观点采择能力的儿童才能赢得此游戏。Selman选择5-13岁儿童为被试水平的儿童不理解“一个人赢另一个人输”的游戏规则,所以欺骗对他们没有任何意义,他们也不会采用欺骗策略。水平1的儿童能出示简单语言欺骗,也认为对手会简单地接受他的谎言,因为当被问及对手的可能行为时,他们都说“对手认为我们不会去欺骗他们”。水平2的儿童欺骗更明确,能假装自己正在试图以某种方式进行欺骗,而这种欺骗方式能误导对手,同时对手又没有意识到正被误导。可见,水平2的儿童知道对手也正在猜测自己的动机和想法。水平3的儿童欺骗策略变得更复杂,不只采用一种策略,也会连续采用几种策略;他们甚至能使对手产生错误信念,以为自己正在使用某种策略来欺骗他,而事实上儿童并没有采取任何的欺骗策略。R. L. Selman发现,儿童欺骗策略的应用需要一定的观点采择能力的支持水平的儿童没有观点采择能力,所以他们不会欺骗。水平1的儿童观点采择能力较为有限,他们虽然开始意识到他人会有不同观点,但仍不能理解产生不同观点的原因,同时仍经常把自己观点迁移到他人身上。所以,此水平的儿童虽然会欺骗,但很难成功欺骗。水平2的和水平3的儿童观点采择能力的发展较完善,他们能出示以错误信念为基础的成功欺骗。

(二)言语交流和交流技能

言语交流或交流技能对于欺骗也十分重要。有研究者曾指出,与儿童早期的说谎相比较,精细地用语言来误导听话者,然后达到一定目的欺骗,更为成熟。

M.E.Vasek(1986)曾在一个研究中探讨儿童识别情境中谎言的能力,发现语言对于儿童理解和识别欺骗确实十分重要。研究中,主试给儿童阅读故事,一群孩子一起玩打雪仗,玩的过程中孩子们决定向旁边的一辆小车扔雪球。当别人问孩子为什么向小车扔雪球时,一个小孩回答:“我们只是在玩打雪仗。我朝朋友扔雪球,朋友躲避,雪球不小心就砸到了车。”之后,主试问儿童被试:“故事中的小孩是否在欺骗?”结果发现,5-6岁儿童难以探测欺骗,他们被故事中小孩的谎言欺骗了;而7-9岁儿童认识到故事中小孩说的并不是事实,所以说谎了;而10-12岁儿童则认识到故事中的小孩正在试图让谎言合理化。Vasek认为,年幼儿童不能识别欺骗而年长儿童能识别的原因主要在于年幼儿童的语言能力没有发展完善,不能很好理解故事中的语言描述,而年长儿童语言发展较为完善,能识别谎言困。还有一些研究者认为,在儿童叙述和元语言的发展中,如果儿童获得了成功说谎或欺骗的能力,就代表了儿童叙述和元语言的发展获得了最大成功。甚至有研究者认为欺骗是语言发展的终点,即如果儿童能用语言进行欺骗,那就意味着他的语言发展己完善。

H.Sacks(1980)的研究则证实了欺骗需要交流技能。H. Sack、采用游戏“谁得到了纽扣”,让一个儿童把一个纽扣传递到小组成员手中,事实上他可以把纽扣传给了其中的一个游戏者,也可以自己保留纽扣。然后,让所有游戏参与者猜测谁手中有纽扣,每个游戏者都力图不被其他人探查出是否有纽扣。游戏过程中,可以得到的信息只是每个游戏者的表情和反应。要想在此游戏中获胜,儿童需要拥有观点采择能力和一些言语交流技能。研究结果证实了交流技能对于成功欺骗的重要作用。

(三)意图理解

理解意图或行为的意图性对于成功欺骗的重要性在于:一个成功的欺骗者必须认识到自己是故意想让信息被他人视为是真实的,而且在欺骗的过程中,必须要考虑到他人的观点,并在意图上协调他人和自己的观点。同时,欺骗者还必须考虑其他一些可能会影响被欺骗者观点的因素,因为被欺骗者并不是什么都不考虑就直接认可或接受欺骗者的观点,被欺骗的人会尽可能相信或理解欺骗者表而的真实性,但是如果他们不相信信息的真实性,就可能会去探测欺骗,检验其真实性。

R. L. Selman的研究也部分涉及意图理解对于成功欺骗他人的重要作用。例如,R. L. Selman发现,虽然水平1到水平3的儿童似乎都是意图去欺骗他们的对手,但是水平1的儿童并没有意识到对手反过来也正在意图欺骗他们,所以水平1的儿童难以成功地欺骗。此外,T.R.Shultz和K.Cloghesy (1981)的研究也探讨了意图识别或理解对于成功欺骗的重要意义。他们发现,5岁儿童就能认识到彼此的意图,正是这种意图识别才促使儿童成功地理解欺骗或成功地实施欺骗。

三、儿童欺骗的发展

儿童欺骗存在不同的发展水平或阶段,围绕此问题,目前己存在许多理论和实证的研究工作。较系统、较科学的理论观点包括S.R.Leekam的欺骗三水平说和A.Polak和P.I.Harris(1999)的欺骗三阶段说。

(一)S. R. Leekam的三水平发展理论00

S. R. Leekam认为从发展的角度来看,儿童欺骗或说谎存在三个水平。

第一,水平1:操纵行为。此水平的欺骗者或说谎者试图通过陈述他们知道或相信是虚假的某事来达成某一目标或获得回报,儿童早期的欺骗或说谎可能处于这一水平,否认做了错事的儿童或谎说做了好事的儿童,都有可能是为了避免惩罚或得到奖励而这么做,并不是想去影响他人的信念。所以,此水平的儿童并不理解虚假的话可能会对欺骗者的心理产生影响,也不考虑被欺骗者是否会思考他们的谎话或意图。水平1的儿童不是优秀的欺骗者,他的欺骗可能会成功,甚至在某种情境下采用的欺骗策略也可能会迁移到其他新的情境中,但成功的概率不高,有时他甚至会忽略一些重要的事宜,诸如隐藏欺骗印迹等。

第二,水平2:操纵信念。此水平的欺骗者或说谎者是想影响被骗者的信念,是想通过影响被骗者对自己谎话的信念,来达成自己的目的。所以,此水平的儿童开始考虑被骗者的心理状态,通过影响被欺骗者的信念,让被骗者产生欺骗者所说属实的错误信念,最终达成自己目的。但是,水平2的欺骗很难界定,因为研究者很难区分一种欺骗或说谎行为到底是属于水平1还是水平2。一些研究者认为,可以通过下列几种方式来评价或确定某个欺骗是否是通过操纵欺骗者的信念而不是行为达到欺骗者意愿中的结果:第一,欺骗者说虚假的事情是为了掩盖事实,阻比他人知道事实;第二,欺骗者确信被骗者相信自己的虚假陈述,即欺骗者己使被骗者拥有一种错误信念,也就是说,欺骗者认识到被骗者可能会把他说的话视为是假的而拒绝接受,也可能会把他说的话视为是真的而接受。可见,水平2的儿童己是一个优秀的欺骗者。

第三,水平3:操纵关于意图的信念。水平3是水平2的延伸,水平3的欺骗者采用虚假陈述的意图虽然也是想影响被骗者的信念,但并不是想影响被骗者对自己陈述的信念,而是想影响被骗者对欺骗者自己意图的信念。可见,水平2是指欺骗者关于被骗者对话的信念,而水平3是指欺骗者对被骗者对自己的心理状态的信念。所以,水平3的欺骗者认识到被欺骗者接受的不仅是话,而且也是他自己的意图或信念。儿童一旦达到这一水平,就能变成一个更复杂、更优秀的欺骗者。对于一个成功的欺骗来说,让被骗者相信话的真实性很重要,而让被骗者认为欺骗者是一个真实、真诚的人则更重要。儿童认识到,让被骗者相信欺骗者拥有一种真诚的意图与让被欺骗者相信欺骗者的话两者相比较,前者更为重要,对于成功的欺骗更为有效。儿童一旦认识到可以操纵他人对自己的意图和信念的感知,儿童在欺骗时就会努力去操纵被骗者关于自己心理状态的信念。事实上,水平3的欺骗能力可能是精心谋划、规划以及外交手段的基础。

(二)A.Polak和P.L.Harris三阶段说o

A.Polak和P.L.Harris(1999)的三阶段说是根据其实验研究结果并试图解释这些结果的基础上提出来的。他们同时采用欺骗任务和心理理论任务分别测试儿童的欺骗能力和儿童错误信念的理解能力,在分析儿童欺骗、错误信念理解以及两者之间关系的基础上,发现了下列点:第一,即使是那些错误信念任务完成很不好的儿童,也会倾向于去否认一种轻微的失误或犯错;第二,在己很好理解错误信念的儿童中,否认微小错误的倾向己变得十分普遍,但这些儿童仍十分困难于用假装无知来维持他们的欺骗;第三,儿童在理解二级错误信念的基础上,能有技巧地通过假装无知来维持自己的欺骗。于是,A.Polak和P.I.Harri、推论:欺骗在学前阶段是一种正处于发展中的技巧,可划分为三个发展阶段:3岁以前的儿童还不能理解错误信念,只能出示否认行为后果的欺骗方式,属于第一阶段;3岁以后的儿童己能很好地理解错误信念,能出示操纵信念为基础的欺骗方式,属于第二阶段;5,6岁以后儿童开始理解二级错误信念,拥有了高超的欺骗技巧,能出示假装无知的欺骗方式,表示开始进入第三阶段。

可见,儿童欺骗至少存在两个水平,行为主义水平和心理主义水平。如果儿童的欺骗仅仅是为避免消极后果的一种习得性反应,这种欺骗可能是行为主义的,因为欺骗是为了影响他人的行为,而不是他人的信念,或者说这种欺骗是功能性的,它没有涉及儿童是否认识到这些行为是如何、怎样影响他人的信念。如果儿童的欺骗可能会导致另一个人错误地相信一件事,这种欺骗可能是心理主义水平的,因为欺骗是通过影响他人的信念来达成的。而S.R.Leekam和A.Polak,P. I. Harri、提到的第三水平或阶段,是关于对心理状态的信念,其实也属于心理主义水平,只是更为高级,属于二级心理理论水平。

心理理论领域的一些研究工作,虽然在不同程度支持S.R. Leekam和A. Polak ,P. I. Harris的观点,但并不多,主要集中于最初两个水平即操纵被欺骗者行为的水平和操纵被欺骗者信念的水平。例如,有研究发现,在年幼如2岁的儿童也会以否认错误行为的方式进行欺骗,他们的欺骗策略属于习得性的,是行为主义水平。而另一些研究者通过让儿童设计一种欺骗策略即通过指向错误的物体或地点来形成对手的错误信念去欺骗对手的方式研究儿童欺骗,结果发现,3岁儿童并不是很好的说谎者,他们总是指向正确的地方;而4岁和5岁的儿童是较好的欺骗者,他们能通过操纵信息来形成对手的错误信念来达成欺骗。

但对于涉及欺骗者意图或心理状态的信念的欺骗水平,至今仍不存在相关的验证性研究。因为设计如此一个研究要而临的一个问题就是:要确定哪种欺骗仅仅是属于这高水平的而不是其他水平的。设计某一水平的欺骗是可行的,但是要同时排除不属于另一水平的嫌疑则极为困难。包括S. R. Leekam,A. Polak,P. L. Harris等人在内的众多研究者,也仅是提出了相关的理论,并没进行相应的验证性研究。

四、小结

从儿童心理能力获得角度来研究儿童的欺骗或说谎早在皮亚杰研究之前就己存在,但是把儿童欺骗纳入心理理论的领域进行探讨,则始于20世纪80年代“心理理论”这一研究领域崛起之后。站在心理理论的视角,把欺骗视为一种重要的社会心理能力,从其概念界定、社会认知条件以及发展阶段或水平,整体探讨儿童欺骗,不可否认存在以下几方而的意义:第一,通过了解欺骗的社会心理属性,也能间接地了解儿童的观点采择能力、言语交流能力、意图的理解能力以及错误信念理解能力。第二,理解欺骗的能力能使儿童在人际互动过程中识别欺骗情境,避免受到他人的伤害;而欺骗有时作为一种人际交往的技巧,能改善人际关系。所以,欺骗研究对于良好的人际互动来说具有促进作用。第三,通过研究儿童的欺骗本质和发展特点,对于防止儿童教育不当,也存在重要的意义。

第1篇:美国多元文化教育理论观点简述论文

从美国多元文化的概念、发展历史及目标入手,综述了美国多元文化教育的五个维度及课程的内容建构。

一、多元文化教育的概念、发展历史及目标

美国的多元文化教育在40年中形成了一个有方法、层面、范式、课程原则、教学和评估等在内的知识体系,旨在为针对族群、语言及其他文化多样性的课程设计者和教育家们提供完整的路径,以培养学生在文化多元的国家和世界中成为有知识、技能和良好态度的人。

20世纪60年代-70年代的民权运动大大推进了族群研究和女性研究运动,并推动了单一族群研究进入多族群研究。70年代后期,随着女性主义等文化群体对自身权利的斗争,多元文化教育逐渐成为教育学界的重要研究课题。

多元文化教育包括了至少三方面的内容:它是一种教育理念,一场教育改革运动和一个改变教育的惯性结构为主要目标的进程。(1)作为一种观念的多元文化教育倡导所有的学生不论性别、社会阶级、民族、族群、宗教、或特殊的文化特质,都应该在学校中获得平等的学习机会。(2)多元文化教育是一场教育改革运动,希望凭借学校及其他教育机构的改革使不同的学生获得同等学业成就的机会。多元文化教育概念是与教育平等、教育民主联系在一起的。社会中所存在的偏见和歧视由于族群差异的存在而难以消除,这就使得多元文化教育注定成为一个持续不断的过程。

多元文化教育的重要目标是为不同群体提供多样的文化、族群与语言的选择,减少学校某些族群由于体貌和文化差异所造成的痛苦。多元文化教育要使所有学生都能获得合适的技能、态度与知识,以使他们在自身的社区文化及主流文化中能较好地发挥作用。进一步讲,多元文化教育的主要目的是进行制度性的变革,改变学校的整体环境,能够更好地反映并推进社会的族群、文化和语言多样性,使不同背景的学生能够有平等的教育机会。

美国多元文化教育理论观点简述论文

二、多元文化教育的五个维度

班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变,他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向(five dimensions)。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育,教师有必要在所有学科领域中,应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高,通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化,是否含有对其他族群的偏见,进行深刻的反省,教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度,以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动,而且要注意到整个学校内的族群互动,鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动,创造一种赋权的学校文化。班克斯认为,多元文化教育应从这五个方面考虑,才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。

多元文化教育的五个维度旨在帮助教育工作者理解多元文化教育的不同面向,能够综合设计与运用多元文化教育。班克斯认为,在最初阶段,教师应该认识到如何来调整他们的教学方法来适应不同能力、学习特征的多元文化群体。之后,教师应该注意课程的内容整合,而且需要意识到这只是多元文化教育实施的一个较为基础的重要部分。如果教育工作者能够同时推进所有的维度是最理想的。

三、多元文化教育的核心问题——课程改革

在美国,课程问题永远是当务之急,它与种族、经济、语言和文化问题一起构成国家话语的主要部分。国家所存在的多样性使得社会的很多问题很难取得一致性。不同的社会、政治、经济、宗教和道德背景影响着对一些问题的看法,这样的问题有:什么对课程是重要的?要达到什么目的?谁的观点会成为“主流的”观点?

学校课程需要帮助学生认识美国盎格鲁文化以外的其他文化,增强其与其他族群的文化交流能力。狭窄的族群教育课程不能形成学生的美国的整体族群观,因而不可能推动现代美国的变革。目前,美国的多民族观应该成为学校必须学习的内容。此外,少数群体学生应该在学校中掌握与主流群体交流的技能。班克斯强调课程应该反映学生的语言和文化特征并提高其学业成就。教师应该依据学生的文化特征来帮助他们获得生活技能。盎格鲁美国学生需要了解少数群体的价值观、信仰和生活方式在他们生活中的作用,因此,他们可以接纳世界中不同的行为方式和视角,并能帮助他们过更丰富有意义的生活。

第2篇:建筑空间艺术心理论文

摘 要:随着社会发展,建筑从原始意义的用以躲风避雨的简单要求,发展到单体建筑纳入到城市的空间环境意义上去要求,不能不说是巨大的飞跃。建筑形体的产生和存在诠释着室内外空间。然而,室内外空间又左右着人们的心理感受。

关键词:建筑空间;空间艺术;艺术心理

一、建筑空间的概念

1.1空间的含义

空间是一种存在于人的意识之中有形或无形的物质,是建筑设计系统中最核心的元素,是建筑设计的出发和归结点。空间是建筑的本质,艺术的空间一方面来自实体美的建构,这主要是与建造逻辑相符的建筑结构、材料、构造等建筑元素自身美的创造;另一方面则来自对富于内涵和象征意义的空间观念的创造,它源于人与自然的一些原始体验,在建筑中主要表现为对自然元素的妙用,空间观念的实现必须借助于实体的构成。

1.2空间的起源

空间意识是潜在的视觉、触觉和运动感。空间艺术一词源于德语Raumkunst,德国文艺理论家G.E. 莱辛最早使用了这一概念。建筑空间建造的目的, 就是为了满足人们的心理需求, 无论是在原始社会还是现代社会里,建筑艺术的审美都是在虚虚实实的世界里满足人们的心理需要 :居住建筑的空间满足安全、温暖的心理需求 ;宗教空间满足心灵祈祷、净化的需求;公共建筑空间满足人们的工作、交流、娱乐需求等。这些意识感知的空间,其性质是不同的,可依次称为视觉空间、触觉空间、运动空间及心理空间。

1.3空间的艺术形式

建筑空间的“艺术”心理指审美方面的需求,指在使用基础上的精神心理的审美需要,当然包括各种审美的形式:优美的、悲伤的、和谐的。那么,在营造这些空间的同时应观注这些审美心理,营造各式各样的精神氛围,即空间艺术,这样的空间也就是艺术的空间。

二、建筑空间的类型

根据据建筑形体的实体不同造型会产生了很多不同的丰富多彩的空间类型。大致可以总结出14种类型:1结构空间2开敞空间 3封闭空间4动态空间 5悬浮空间: 6静态空间7流动空间8、虚拟空间9、共享空间10交错空间11凹入空间12外凸空间13下沉空间14迷幻空间:

三、建筑空间的心理

3.1建筑空间的形状对心理影响

空间的形状基本取决于其平面。平面规整的,如正方形、正六角形、正八角形、圆形,令人感到形体明确、肯定,并有一种向心感或放射感,安稳而无方向性。这类空间适于表达严肃、隆重等气氛,在空间序列中有停顿或结束的感觉,其上部覆盖形式可以是平的、球面穹隆的、角锥或圆锥体的等等。矩形平面的空间,横向的有展示、迎接的感觉,纵向的一般具有导向性,其上部覆盖形式可以是平的,三角形的或拱形的。半圆形平面的空间有围抱感,用在空间序列中有结束的感觉。三角形平面较罕见,会造成透视错觉。还有不规整的形状,任意的曲面、螺旋形或比较复杂的矩形组合,则令人感到自然、活泼、无拘无束,也许会有向某方向运动或延伸的感觉(视形状而定)。

3.2建筑空间的体量对心理影响

建筑体量的大小与尺度的关系,应该以人的坐标为准。而在论及空间环境中的建筑物的体量与尺度时,参照物应该是空间环境中的“关系”,“关系”即为尺度。

无论是建筑物体还是其他物体,其体量是可以计算的。但对这种“量”的感觉,亦称“量感”,则另有区别。通常,量是指物理的量,而量感则指心理的量。量感源于物理的量却又与其不同,它不单指重量,还包含着视觉上的接受能力。

空间的大小、高矮使心理产生不同的效应:大,气魄、自由、舒展、开朗;过大则空旷,令人产生自身的渺小、孤独感。小,亲切、围护感强、富于私密性;过小则局促、憋闷。高,崇高、隆重、神圣、向上升腾;过高则与过大毛病近似,甚至令人有恐怖感。低,尺底宜人、舒适、安全;过低则有压迫感。在设计时必须结合建筑的使用功能来确定空间的体量,从而产生特殊的氛围。

3.3建筑空间的色彩对心理影响

建筑空间艺术气氛的形成还受到明暗色彩等因素的影响,不同的色彩给人不同的心理感觉,也能营造出不同的生活情调。空间布置时能选择适合的色彩,会有助于神经得到放松舒适。不同的空间的功用不同,颜色也不该一样;就是相同功能的空间,有时也会因居住者秉性不同而有差异。在对空间色彩的运用上应该从个方面因素去考虑它,重视分析空间环境的使用者的心理因素,并在实施过程中不断的加入人性化的色彩,从而使设计更有生命力。

3.4建筑空间的实虚对心理影响

诸多空间类型存在的条件或者前提,也就是建筑空间种类产生的依据问题,亦是人的生理以及心理需求问题。 实空间的特点是稳定感、安全感和封闭感。它是有限的、私密的,符合内向的、拒绝的心理性格,具有极强的领域感。虚空间其实就是人的心理空间,因此它是不稳定的、开放的、无限的空间,易使人产生极大的联想和发挥。

四、中国传统建筑的空间艺术

4.1中国传统建筑的艺术风格

以“和谐”之美为基调,在对空间的处理上极力的提倡天人合一、虚实相生、时空一体、情景交融。

A.传统空间艺术当中,天人合一、天人感应的思想在漫长的历史当中得到充分肯定和发展。在建筑空间上,往往表现为因天时就地利,在自然中应该找到自己恰当的姿态,而不是与他相抗衡。传统建筑规划设计当中,崇尚强调自然界的整体性及事物之间内在关系的有机自然观,讲究阴阳相合,从而把人和自然、自我加以统一。

B.虚实相生在传统空间意识中是一个很重要的观念,同时也是中国团体艺术观念的重要组成,虚实相生,不但通过对建筑的位置,体量、形态的经营,有意识地创造一个与虚实相生的外部环境,而且实中有虚,虚中实,内外交融,从而构成独树一帜的艺术特征,虚实相生的观点在古典建筑中从宏观到微观,从总体到单体都得到充分体现。

C.时空一体,传统空间意识中,空间与时间是不可分割的,时间的节奏率领着空间的方位,在中国建筑构图中成就了节奏化,音乐化的时空一体,传统中国建筑总是由单座建筑构成院落,进而以院落为单元再组成有层次,有深度的空间序列,只有自外而内,人们在运动之中随着逐渐展开的空间变化,方能了解这组建筑群的全貌和高潮所在。

D.情景交融,中国人于有限中见到无限,又于无限中回归有限,其意趣不是一往不返,而是回旋往复的,空间在中国人的心目中可敛可放,可流动变化。

4.2中国传统园林所体现的建筑空间是最有代表性的

如苏州的拙政园在造景手法是通过人工手段,利用环境条件和构成园林的各种要素造作所需要的景观。 中国造园艺术的特点之一,是园林创意与工程技艺的融合,以及造景技艺的丰富多彩。归纳起来包括主景和配景、抑景与扬景、夹景与框景、前景与背景、俯景与抑景、实景与虚景、近景与借景、季相造景等。

例如主景与配景、实景与虚景这四点也是拙政园造景手法在传统造景中的运用;主景与配景造园必须有主景区与次要景区。堆山有主、次、宾、配,园林建筑要主次分明,植物培植也要主体树种与次要树种搭配。景观中配景一直运用衬托作用。

实景与虚景在拙政园是通过通过空间围和状况、视面虚实程度形成人们观赏视觉清晰与模糊,并通过虚实对比、虚实交替、虚实过渡创造丰富的视觉感受。例如:无门窗的建筑和围墙为实,门窗较多或开敞的亭廊为虚;植物群落密集为实,疏林草地为虚;山崖为实。流水为虚;喷泉中水柱为实,喷雾为虚;在园中山峦为实,林木为虚;青天观景为实,烟雾中观景为虚,即朦胧美、烟景美,所以虚实乃相对而言。

结束语:空间是建筑艺术所探求的终极目标。无论是建筑物本身所创造的空间,还是建筑物之间形成的空间,是一种潜在的视觉和运动感。人们在把握建筑空间的同时,融合着自身的各种空间心理需求:美与丑的形态、狭隘与豁达的对比、安全与暴露的挣扎、隐私与开敞的交流……使建筑空间在满足功能的同时,又负载着丰富的内涵:艺术感、时空感、心理意识感知。

参考文献

[1]彭一刚.《中国古典园林分析》.中国建筑工业出版社.1986年版.

[2]罗小未.《外国近现代建筑史》.中国建筑工业出版社.2004年版.

[3]计成著.《陈植注释.园冶注释》.中国建筑工业出版社.1988年版.

[4]郑恭.《造园学》.上海交通大学出版社.1989年版.

[5]王建国.《现代城市设计理论和方法》.东南大学出版社.2001年版.

第3篇:儿童心理理论的影响因素及其教育促进策略论文

心理理论是指个体对自己和他人的愿望、信念、意图等心理状态的了解,并以此推测他人行为和心理状态的能力。研究表明, 心理理论是人类认知发展的核心, 是儿童早期的思维能力、学习能力及知识经验的直接反映。甚至可以说, 心理理论发展的水平是儿童早期智力和社会性发展水平的综合体现。相对于心理理论水平较低的儿童,心理理论发展完善的儿童会表现出更多的发展优势;相反, 不完善的心理理论能力会阻碍儿童认知与交往能力的发展, 甚至给个体终生发展带来不利影响。探究儿童心理理论发展的影响因素及其教育促进策略, 具有重要的现实教育意义。

一、儿童心理理论发展的影响因素

儿童的成长是生理逐渐成熟与心理不断社会化的过程,良好的心理理论能力可以有效促进儿童的社会化发展。生理的成熟为儿童心理理论发展打下良好的基础, 心理理论的发展受家庭环境和幼儿园教育环境的影响, 其中家庭环境包括家庭规模、社会经济地位与亲子言语交流频率,而幼儿园教育环境则包括假装游戏、故事训练及同伴交往。个体早期认知能力的发展大多来自家庭教育,家庭是影响心理理论发展的重要因素之一。

已有的大量研究证明: 家庭的规模、社会经济地位、亲子言语交流频率与儿童心理理论能力均有显著相关性。家庭中儿童的兄弟姐妹数量的多少直接反映家庭的规模。兄弟姐妹是儿童早期交往的主要对象,其数量的增多可增加儿童与之合作或冲突的机会,使儿童在体验到与自身一致或冲突的观点后学会换位思考。多项研究显示,家庭规模对儿童心理理论的发展具有显著影响。佩尔奈(Perner) 等心理学家对数名3—4岁儿童进行错误信念任务测验后发现, 多兄弟姐妹儿童的错误信念任务测验得分显著高于无兄弟姐妹儿童的测验得分。即, 儿童兄弟姐妹数量的多少与错误信念任务测验得分存在显著正相关,身处于“大家庭” 中儿童的心理理论能力要优于身处于“小家庭” 中儿童的心理理论能力。

二、儿童心理理论的教育促进策略

成人应意识到假装游戏对儿童心理发展的促进作用并予以帮助和支持。首先, 教师应根据儿童身心发展规律及已有的知识经验为儿童创设适合的游戏场所,提供丰富的游戏材料, 促使儿童在多主题多形式的假装游戏中体验到乐趣。其次, 引导儿童准确感受假装游戏中角色的行为及心理状态。再次, 当儿童与伙伴持有不同观点产生冲突时,教师应给予儿童自主处理问题的权利, 在认真观察儿童后适时引导儿童自省与反思, 适当教给儿童处理冲突的办法, 帮助儿童更好地理解他人。最后, 在假装游戏中教师可通过指导或提问的方式参与游戏,为儿童的行为提供及时反馈,帮助儿童认识到行为的正确与否, 进而促进心理理论的发展。

第4篇:歌唱的相关因素与歌唱心理论文

摘要:歌唱整体平衡是达到完美歌唱的必须, 对歌唱中各个重要因素进行协调与管理, 让他们彼此牵制、彼此合作, 共同完成演唱。有科学的理论作为依据, 并真正实现理论来源于实践并指导、促成实践, 达到完美的艺术表现, 歌唱才能是优美、动听的歌声。

关键词:歌唱; 艺术表现; 完整体;

歌唱艺术是复杂、综合的艺术形式, 宇宙是自然平衡的一个完整体, 建立科学、良好歌唱理念及方法, 通过对“人声乐器”的协调与运用, 使歌唱者在歌唱的过程中能够灵活的运用自己的“人声乐器”, 是一个长期、反复实践的过程。只有立足于科学的理论基础, 以创新的视角对于整体性歌唱进行研究, 结合丰富的实践的经验, 从舞台实践中总结、积累, 才能经受住舞台与时间的检验。

1 歌唱的相关因素

歌唱是人体本身所带的功能, 人们无法拒绝美丽, 声音是与生俱来的一件乐器, 古人有余音绕梁, 三日不绝之说, 人体是“乐器”、又是“演奏者”, 呼吸是歌唱的动力, 作为人体本身存在的“乐器”, 是歌唱有力的支持, 可以随身携带, 随时使用;气息作用声带发出声响, 要发挥人生乐器的最大功能, 才能使声响通过共鸣腔体以保持最好的歌唱状态。

我国古代很多音乐论着对呼吸都有记载。声乐演唱第一想到的就是“呼吸”, 呼吸是人体乐器的主要动力, 呼吸是歌唱的源泉, 歌唱的“呼”与“吸”是一组对抗的力量, 呼吸的同时可以做任何一件事情, 是人体在歌唱的状态下的声乐演唱的发声基础, 有意识的对呼吸进行控制与调整同, 是声乐演唱的最终动力, 歌唱呼吸的吸气较为快而且短促, 需要歌唱者进行严格、科学的呼吸训练, 呼气要长久而均匀, 并且只有具备扎实的歌唱呼吸能力, 并进行科学的调节与训练, 讲究歌唱呼吸的方法, 才能逐渐形成科学的歌唱。在歌唱中要根据歌唱作品的要求对自己的呼气和吸气进行调整与变化。

在歌唱中, 要让气息能自由进出, 并与作品的风格、内容以及感情基调一致。另外, 同一作品中, 不同的部分也会因为歌词、感情等因素所要表达的感情也是不尽相同的, 因此在基础呼吸方法上要有灵活性与机动性, 最大限度的满足了歌唱者需要。比如在旋律与歌词相对密集的语句中, 因为人的气息长度是有限的, 所以要偷偷的换气, 并且在这个过程中我们不能影响作品的连贯性。再举个例子, 在比较抒情的作品中, 要使声门得到充足的气压, 气息要充足而连贯, 使声音饱满、充实, 以表现出乐句的绵延悠长。在声乐演唱中, 要提高音调, 要么靠气流的增加, 音准与呼吸也有一定的关系。要使要求声乐学习者选择适合自己的作品, 有的学生在唱高音时, 时常音高出现不到位, 这是因为不会调整自己的状态, 即可能是气息的不稳定引起的。

接下来我们说一下声带与歌唱的共鸣。声带又名声裂, 是人体的发声器官, 由两片坚韧而又弹性的韧带组成, 是人体发声的原始振动体。韧带外包裹着一层均匀的粘膜, 喉内肌群是负责声带运动的肌肉群, 声门是呼出气息与声带的作用点, 要进行科学的嗓音训练, 才能使声门处于歌唱最好的中心区域。歌唱共鸣的原理就是声带发出基音, 歌唱者必须了解共鸣腔体的构造及共鸣原理, 即它通过人体歌唱共鸣器官产生泛音, 要建立起属于自己的共鸣感觉和方式, 使歌声扩大、美化。运用科学的共鸣方法, 即让歌唱共鸣对歌唱所起的作用进行扩大并美化。

最后我们说一下歌唱中的咬字。它是与歌唱唯一实现文学结合的声音艺术, 它与平常说话中的咬字是有区别的, 歌唱的咬字器官形成人体语言功能, 最先要放松的地方就是下巴, 我们可以去改变、调整活动的咬字器官, 要下意识的去寻找下领骨放松的感觉。清晰的咬字在歌唱中是非常重要的, 要养成良好的咬字习惯, 才能完成内容主题的叙述和歌唱情感的表达。歌唱的语言是在声道中形成的语言形态, 每个字都要清晰而正确, 字正与腔圆是相互依赖、相互依存的, 腔圆就是歌唱的共鸣形态。

2 歌唱心理

音乐是人类精神文化的产物。声乐艺术心理学是一门交叉学科, 随着时代的变化, 人类文明的发展, 歌唱者必须能准确的诊释出作品所要表达的思想感情, 因此音乐是人类文化生活必不可少精神食量。歌唱学习动机是直接推动歌唱学习的内因, 学习的出发点应该是正确的、积极向上的, 是从对声乐的热爱以及对艺术美感的追求出发, 才能通过努力完成学习任务, 达到成功。要达到情感的正确表达与技术的娴熟, 教师在教学过程中, 要加强积极的正面教育, 避免社会负面因素都会影响到学生的人生观, 让学生对声乐真正产生兴趣。

良好的声乐演唱动机是去要深入作品, 不是去过分的追求技巧, 应该是把作曲家创作的作品通过自己的二度创作以向观众传情达意为目的, 真诚的、用心的展现给观众, 演唱时, 要认真思考, 进行对比, 使自己进入作品的内容与角色中, 要做到的就是大胆的展现自己, 让观众深切体会作品的意境, 另外, 歌唱者还要对整个作品的整体与局部了如指掌, 使听者得到艺术的感染与享受。要想深入发掘作品的内在含义, 演出前做好充分的准备。非常重要的一点就是要求歌唱者的歌唱技巧娴熟, 而且演唱者要能实现对作品情态结构的感受与传递, 全神贯注地投入到作品的表达中, 这就是演唱者与作品的情感流的交融, 要多参加舞台实践, 演出前要合理安排休息与排练时间, 就会提高自己演出的应变能力。

歌唱艺术表现时要尊重作品的创作背景, 符合一度创作的真实性, 艺术来源于生活而高于生活, 优秀的歌唱演员必须具备整体歌唱的能力, 只有这样才能诠释出好的歌唱。

参考文献

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[2]多吉次仁.藏族传统歌曲精选一一附钢琴伴奏[M].拉萨:中国藏学出版社, 2012.

[3]中央戏剧学院表演系声乐教研室.声乐表演基础教程[M].北京:中国戏剧出版社, 2011.

[4]白宁.试论《唱论》关于声乐技法的阐释及其对中国民族声乐发展的影响[J].乐府新声, 2006 (3) .

[5]钱庆利.论歌剧《小二黑结婚》的艺术成就与现实意义[J].交响 (西安音乐学院学报) , 2012 (1) .

第5篇:以心理理论的观点诠释儿童的欺骗论文

一、儿童欺骗的概念界定

所谓欺骗( deception),就是指用谎言或诡计使人上当。人类社会交往过程中欺骗普遍存在,每一个体都会因不同的原因不只一次地充当欺骗者和被欺骗者。欺骗的复杂性使得人们对它始终保持高度警惕,以免深受其害,对它的研究兴趣也从未间断过。儿童欺骗始终是心理学者关注的研究主题之一。但是,早期研究者对其的研究主要站在道德或行为问题的角度开展。自从儿童心理知识发展研究的第三个浪潮—“心理理论”的研究兴起以后,研究者才开始站在社会心理能力获得的角度对儿童欺骗重新审视。

站在心理理论的视角探讨儿童欺骗,需要对欺骗的概念重新界定。不同的心理学者从各自的研究目的出发提出了各自的观点。Bok(1978)曾强调故意或意图性是欺骗的一个重要成分,她根据信念的属性对意图性欺骗进行界定,提出:“当我们故意去欺骗他人时,我们就交流那些意在误导他人的信息以及交流意在使他人相信那些我们自己并不相信的信息。”Chisholm和Feehan(1977)则从更高水平对“故意欺骗”进行界定:“说话者故意想去欺骗听者,其中重要的不是说话者说的话,而是说谎者关于话的自己的心理状态”。他们用一个形象的例子来解释“故意欺骗”如何反映欺骗者关于被欺骗者的心理状态,如A对D说:“外面有只猫。"A的本意是想赶走D,所以A自己知道这话是假的。根据Chisholm和Feehan的界定,如果A说这话不仅为了让D相信外面有猫,也想让D相信他说这话是为了让D相信他认为外面有猫,则可以界定A欺骗了或说谎了。可见,这里的欺骗不仅要让被骗者形成一个信念,而且要形成关于某人自己的信念或意图的信念。

虽然不同研究者站在心理理论的视角对欺骗的界定各不相同,但有两个方而在所有的界定里都被强调:第一,欺骗者的信念(欺骗者关于他们的话是假的信念);第二,欺骗者故意去欺骗他人的意图(欺骗者故意影响被骗者的心理状态的意图)。可见,欺骗其实就是一种虚假的意图性交流,与错误信念有关。或者说,欺骗就是指意图培养他人的错误信念,使他人因此而产生错误或进入误区的行为。一些研究者甚至把欺骗视为是错误信念理解的一个明确标志,认为欺骗是通过掌控他人的信息来引发对现实的一种错误信念,然后掌控他人的行为。所以,欺骗潜在地代表了欺骗者对信念的理解、对心理的表征的理解。

二、儿童成功欺骗需要的社会认知技能

Simon baron-Cohen(1999)曾对心理理论下过一个定义,认为:心理理论是一种表征自己或他人的心理状态并据此推断他人的能力,它在社会化中形成,在社会成员交往中发展,区别于一般的智力,往往被称为是一种“社会智力”。可见,心理理论属于社会认知的范畴。一般社会认知能力的形成需要一些必要的条件,个体的观点采择能力、言语交流能力、意图理解能力就是其中的三大必要条件。同属于社会认知范畴的儿童欺骗的发生发展,也受限于这三种因素的发生发展。因为实施欺骗需要儿童能清晰地进行交谈,能理解别人所采用的交流方式,顺利进行社会性交往。以上这些都需要个体拥有言语交流能力、观点采择能力、对意图的理解能力等社会认知技能。

(一)观点采择

早在“心理理论”这一概念提出之前,M.H.Krout(1931)就曾分析过欺骗与观点采择的关系。他指出,如果“真实”是大家所共认的,那么某人要想实施欺骗,就只能采择位于大家共识范围之外的观点,只有这样欺骗或许才能得以进行;如果某人的观点与其他人的一般观点能达成共识,则他所出示的一定是真实的,也就无法进行欺骗。可见,欺骗的实施需要欺骗者对某种情境重新进行界定。例如,一个偷吃糖果的小孩,要想欺骗,就得重新界定偷吃糖果的情境,把自己偷吃糖果的情境重新界定为其他某个小朋友偷吃。

R.L.Selman(1980)曾设计过一个研究,探讨儿童应用观点采择的水平去理解欺骗策略。研究采用游戏的形式,要求儿童运用一些欺骗策略来迷惑对手,从而赢得游戏。拥有一定观点采择能力的儿童才能赢得此游戏。Selman选择5-13岁儿童为被试水平的儿童不理解“一个人赢另一个人输”的游戏规则,所以欺骗对他们没有任何意义,他们也不会采用欺骗策略。水平1的儿童能出示简单语言欺骗,也认为对手会简单地接受他的谎言,因为当被问及对手的可能行为时,他们都说“对手认为我们不会去欺骗他们”。水平2的儿童欺骗更明确,能假装自己正在试图以某种方式进行欺骗,而这种欺骗方式能误导对手,同时对手又没有意识到正被误导。可见,水平2的儿童知道对手也正在猜测自己的动机和想法。水平3的儿童欺骗策略变得更复杂,不只采用一种策略,也会连续采用几种策略;他们甚至能使对手产生错误信念,以为自己正在使用某种策略来欺骗他,而事实上儿童并没有采取任何的欺骗策略。R. L. Selman发现,儿童欺骗策略的应用需要一定的观点采择能力的支持水平的儿童没有观点采择能力,所以他们不会欺骗。水平1的儿童观点采择能力较为有限,他们虽然开始意识到他人会有不同观点,但仍不能理解产生不同观点的原因,同时仍经常把自己观点迁移到他人身上。所以,此水平的儿童虽然会欺骗,但很难成功欺骗。水平2的和水平3的儿童观点采择能力的发展较完善,他们能出示以错误信念为基础的成功欺骗。

(二)言语交流和交流技能

言语交流或交流技能对于欺骗也十分重要。有研究者曾指出,与儿童早期的说谎相比较,精细地用语言来误导听话者,然后达到一定目的欺骗,更为成熟。

M.E.Vasek(1986)曾在一个研究中探讨儿童识别情境中谎言的能力,发现语言对于儿童理解和识别欺骗确实十分重要。研究中,主试给儿童阅读故事,一群孩子一起玩打雪仗,玩的过程中孩子们决定向旁边的一辆小车扔雪球。当别人问孩子为什么向小车扔雪球时,一个小孩回答:“我们只是在玩打雪仗。我朝朋友扔雪球,朋友躲避,雪球不小心就砸到了车。”之后,主试问儿童被试:“故事中的小孩是否在欺骗?”结果发现,5-6岁儿童难以探测欺骗,他们被故事中小孩的谎言欺骗了;而7-9岁儿童认识到故事中小孩说的并不是事实,所以说谎了;而10-12岁儿童则认识到故事中的小孩正在试图让谎言合理化。Vasek认为,年幼儿童不能识别欺骗而年长儿童能识别的原因主要在于年幼儿童的语言能力没有发展完善,不能很好理解故事中的语言描述,而年长儿童语言发展较为完善,能识别谎言困。还有一些研究者认为,在儿童叙述和元语言的发展中,如果儿童获得了成功说谎或欺骗的能力,就代表了儿童叙述和元语言的发展获得了最大成功。甚至有研究者认为欺骗是语言发展的终点,即如果儿童能用语言进行欺骗,那就意味着他的语言发展己完善。

H.Sacks(1980)的研究则证实了欺骗需要交流技能。H. Sack、采用游戏“谁得到了纽扣”,让一个儿童把一个纽扣传递到小组成员手中,事实上他可以把纽扣传给了其中的一个游戏者,也可以自己保留纽扣。然后,让所有游戏参与者猜测谁手中有纽扣,每个游戏者都力图不被其他人探查出是否有纽扣。游戏过程中,可以得到的信息只是每个游戏者的表情和反应。要想在此游戏中获胜,儿童需要拥有观点采择能力和一些言语交流技能。研究结果证实了交流技能对于成功欺骗的重要作用。

(三)意图理解

理解意图或行为的意图性对于成功欺骗的重要性在于:一个成功的欺骗者必须认识到自己是故意想让信息被他人视为是真实的,而且在欺骗的过程中,必须要考虑到他人的观点,并在意图上协调他人和自己的观点。同时,欺骗者还必须考虑其他一些可能会影响被欺骗者观点的因素,因为被欺骗者并不是什么都不考虑就直接认可或接受欺骗者的观点,被欺骗的人会尽可能相信或理解欺骗者表而的真实性,但是如果他们不相信信息的真实性,就可能会去探测欺骗,检验其真实性。

R. L. Selman的研究也部分涉及意图理解对于成功欺骗他人的重要作用。例如,R. L. Selman发现,虽然水平1到水平3的儿童似乎都是意图去欺骗他们的对手,但是水平1的儿童并没有意识到对手反过来也正在意图欺骗他们,所以水平1的儿童难以成功地欺骗。此外,T.R.Shultz和K.Cloghesy (1981)的研究也探讨了意图识别或理解对于成功欺骗的重要意义。他们发现,5岁儿童就能认识到彼此的意图,正是这种意图识别才促使儿童成功地理解欺骗或成功地实施欺骗。

三、儿童欺骗的发展

儿童欺骗存在不同的发展水平或阶段,围绕此问题,目前己存在许多理论和实证的研究工作。较系统、较科学的理论观点包括S.R.Leekam的欺骗三水平说和A.Polak和P.I.Harris(1999)的欺骗三阶段说。

(一)S. R. Leekam的三水平发展理论00

S. R. Leekam认为从发展的角度来看,儿童欺骗或说谎存在三个水平。

第一,水平1:操纵行为。此水平的欺骗者或说谎者试图通过陈述他们知道或相信是虚假的某事来达成某一目标或获得回报,儿童早期的欺骗或说谎可能处于这一水平,否认做了错事的儿童或谎说做了好事的儿童,都有可能是为了避免惩罚或得到奖励而这么做,并不是想去影响他人的信念。所以,此水平的儿童并不理解虚假的话可能会对欺骗者的心理产生影响,也不考虑被欺骗者是否会思考他们的谎话或意图。水平1的儿童不是优秀的欺骗者,他的欺骗可能会成功,甚至在某种情境下采用的欺骗策略也可能会迁移到其他新的情境中,但成功的概率不高,有时他甚至会忽略一些重要的事宜,诸如隐藏欺骗印迹等。

第二,水平2:操纵信念。此水平的欺骗者或说谎者是想影响被骗者的信念,是想通过影响被骗者对自己谎话的信念,来达成自己的目的。所以,此水平的儿童开始考虑被骗者的心理状态,通过影响被欺骗者的信念,让被骗者产生欺骗者所说属实的错误信念,最终达成自己目的。但是,水平2的欺骗很难界定,因为研究者很难区分一种欺骗或说谎行为到底是属于水平1还是水平2。一些研究者认为,可以通过下列几种方式来评价或确定某个欺骗是否是通过操纵欺骗者的信念而不是行为达到欺骗者意愿中的结果:第一,欺骗者说虚假的事情是为了掩盖事实,阻比他人知道事实;第二,欺骗者确信被骗者相信自己的虚假陈述,即欺骗者己使被骗者拥有一种错误信念,也就是说,欺骗者认识到被骗者可能会把他说的话视为是假的而拒绝接受,也可能会把他说的话视为是真的而接受。可见,水平2的儿童己是一个优秀的欺骗者。

第三,水平3:操纵关于意图的信念。水平3是水平2的延伸,水平3的欺骗者采用虚假陈述的意图虽然也是想影响被骗者的信念,但并不是想影响被骗者对自己陈述的信念,而是想影响被骗者对欺骗者自己意图的信念。可见,水平2是指欺骗者关于被骗者对话的信念,而水平3是指欺骗者对被骗者对自己的心理状态的信念。所以,水平3的欺骗者认识到被欺骗者接受的不仅是话,而且也是他自己的意图或信念。儿童一旦达到这一水平,就能变成一个更复杂、更优秀的欺骗者。对于一个成功的欺骗来说,让被骗者相信话的真实性很重要,而让被骗者认为欺骗者是一个真实、真诚的人则更重要。儿童认识到,让被骗者相信欺骗者拥有一种真诚的意图与让被欺骗者相信欺骗者的话两者相比较,前者更为重要,对于成功的欺骗更为有效。儿童一旦认识到可以操纵他人对自己的意图和信念的感知,儿童在欺骗时就会努力去操纵被骗者关于自己心理状态的信念。事实上,水平3的欺骗能力可能是精心谋划、规划以及外交手段的基础。

(二)A.Polak和P.L.Harris三阶段说o

A.Polak和P.L.Harris(1999)的三阶段说是根据其实验研究结果并试图解释这些结果的基础上提出来的。他们同时采用欺骗任务和心理理论任务分别测试儿童的欺骗能力和儿童错误信念的理解能力,在分析儿童欺骗、错误信念理解以及两者之间关系的基础上,发现了下列点:第一,即使是那些错误信念任务完成很不好的儿童,也会倾向于去否认一种轻微的失误或犯错;第二,在己很好理解错误信念的儿童中,否认微小错误的倾向己变得十分普遍,但这些儿童仍十分困难于用假装无知来维持他们的欺骗;第三,儿童在理解二级错误信念的基础上,能有技巧地通过假装无知来维持自己的欺骗。于是,A.Polak和P.I.Harri、推论:欺骗在学前阶段是一种正处于发展中的技巧,可划分为三个发展阶段:3岁以前的儿童还不能理解错误信念,只能出示否认行为后果的欺骗方式,属于第一阶段;3岁以后的儿童己能很好地理解错误信念,能出示操纵信念为基础的欺骗方式,属于第二阶段;5,6岁以后儿童开始理解二级错误信念,拥有了高超的欺骗技巧,能出示假装无知的欺骗方式,表示开始进入第三阶段。

可见,儿童欺骗至少存在两个水平,行为主义水平和心理主义水平。如果儿童的欺骗仅仅是为避免消极后果的一种习得性反应,这种欺骗可能是行为主义的,因为欺骗是为了影响他人的行为,而不是他人的信念,或者说这种欺骗是功能性的,它没有涉及儿童是否认识到这些行为是如何、怎样影响他人的信念。如果儿童的欺骗可能会导致另一个人错误地相信一件事,这种欺骗可能是心理主义水平的,因为欺骗是通过影响他人的信念来达成的。而S.R.Leekam和A.Polak,P. I. Harri、提到的第三水平或阶段,是关于对心理状态的信念,其实也属于心理主义水平,只是更为高级,属于二级心理理论水平。

心理理论领域的一些研究工作,虽然在不同程度支持S.R. Leekam和A. Polak ,P. I. Harris的观点,但并不多,主要集中于最初两个水平即操纵被欺骗者行为的水平和操纵被欺骗者信念的水平。例如,有研究发现,在年幼如2岁的儿童也会以否认错误行为的方式进行欺骗,他们的欺骗策略属于习得性的,是行为主义水平。而另一些研究者通过让儿童设计一种欺骗策略即通过指向错误的物体或地点来形成对手的错误信念去欺骗对手的方式研究儿童欺骗,结果发现,3岁儿童并不是很好的说谎者,他们总是指向正确的地方;而4岁和5岁的儿童是较好的欺骗者,他们能通过操纵信息来形成对手的错误信念来达成欺骗。

但对于涉及欺骗者意图或心理状态的信念的欺骗水平,至今仍不存在相关的验证性研究。因为设计如此一个研究要而临的一个问题就是:要确定哪种欺骗仅仅是属于这高水平的而不是其他水平的。设计某一水平的欺骗是可行的,但是要同时排除不属于另一水平的嫌疑则极为困难。包括S. R. Leekam,A. Polak,P. L. Harris等人在内的众多研究者,也仅是提出了相关的理论,并没进行相应的验证性研究。

四、小结

从儿童心理能力获得角度来研究儿童的欺骗或说谎早在皮亚杰研究之前就己存在,但是把儿童欺骗纳入心理理论的领域进行探讨,则始于20世纪80年代“心理理论”这一研究领域崛起之后。站在心理理论的视角,把欺骗视为一种重要的社会心理能力,从其概念界定、社会认知条件以及发展阶段或水平,整体探讨儿童欺骗,不可否认存在以下几方而的意义:第一,通过了解欺骗的社会心理属性,也能间接地了解儿童的观点采择能力、言语交流能力、意图的理解能力以及错误信念理解能力。第二,理解欺骗的能力能使儿童在人际互动过程中识别欺骗情境,避免受到他人的伤害;而欺骗有时作为一种人际交往的技巧,能改善人际关系。所以,欺骗研究对于良好的人际互动来说具有促进作用。第三,通过研究儿童的欺骗本质和发展特点,对于防止儿童教育不当,也存在重要的意义。

第6篇:不同性质情绪唤醒对成人心理理论的发展特征论文

一、引言

心理理论是指对自己和他人心理状态的认识,并由此对相应行为作出因果性的预测和解释[1]。如果个体能够把他人理解为拥有愿望、信念和对世界具有独立的解释,并且认识到他人的行为是以上述心理状态为基础的,那么他就拥有了心理理论。成人心理理论能力在发展模式和水平上与儿童存在差异,它与执行功能、语言、社会能力等因素密切相关。更多的研究者开始关注特殊成人的心理理论发展。有研究发现,成人心理理论能力伴随个体老化而下降,原因可能与白质整体性的改变有关[2]。对成人至少是听障成人而言,语言能力的提高有助于促进其心理理论能力[3]。

情绪作为人类的基本心理机能,不同性质的情绪对个体的认知具有重要影响。积极情绪有助于增加注意的广度和灵活性[4],而消极情绪则减小了注意的范围[5]。积极情绪记忆的心境一致性效应表明,情绪不仅在记忆编码、提取阶段对记忆绩效产生影响,还可以在回忆阶段起作用[6]。而消极的情绪(如抑郁)则会削弱中央执行功能的效率,包括抑制功能和转换功能[7]。积极情绪与启发式的加工策略相联系,而消极情绪则与系统的、精细的加工相联系[8](P323-418)。积极情绪有助于被试完成类比推理任务,消极情绪则有助于促进顿悟问题的解决[9]。此外,情绪一直都被视为人类行为(如注意和决策)非理性或者偏差的来源。情绪能够提供关于好与坏价值判断的具体信息,并且通过这种方式,情绪体验支配着个体的态度和思考风格[10](P123-142)。心理理论本身就属于社会认知,那么,情绪对心理理论肯定也存在影响。

已有研究发现,儿童对错误信念的理解能力和情绪理解能力之间相关比较显著[11],并且幼儿基于信念的情绪理解能力的发展晚于错误信念理解能力的发展[12]。另外,儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解[13]。那么不同性质的情绪对心理理论的影响如何呢?目前关于此问题的研究在国内外还比较少。另外,目前关于心理理论的研究虽然已经开始关注成年期的研究,但是这些研究主要着眼于特殊成人,而对于健康的成年人研究较少。同时,在研究方法上,大多还是采取一些传统的心理理论研究范式开展研究,而且所用的具体任务也不尽相同。具体研究工具的不同,使得许多研究在结果上不具有可比性。鉴于此,有必要探讨适合于成年人的心理理论任务,并考察不同性质的情绪对成人心理理论的影响。

研究试图从三个方面进行探索:首先,选出适用于成人被试的心理理论任务,形成成人心理理论测查问卷;其次,对中国情绪图片库的情绪唤醒图片进行筛选,对图片唤醒效果进行考察,形成情绪唤醒图片材料;最后,在这两者的基础上,考察不同性质的情绪对成人心理理论的影响,进而探讨情绪在心理理论能力表现和发展中的作用。

二、方法

(一)被试

通过广告招募随机选取72名某大学在校本科生和研究生作为被试参加研究,其中男生32名,女生40名,年龄21-28岁,平均年龄24.89岁(s=1.59)。所有被试均身体健康,视力或矫正视力正常,从未参加过类似实验。

(二)实验设计

采用完全随机2×3两因素实验设计。自变量为心理理论能力(高分组、低分组)和不同性质情绪(积极情绪、中性情绪、消极情绪),因变量为心理理论任务成绩。

(三)实验材料

1.成人心理理论测试材料及计分:实验材料选自Happé[14]用于测查成人的3种心理理论故事任务(双重情感任务、双重欺骗任务、故事理解任务),并结合已有的错误信念任务,组成包括4种心理理论任务的测试材料。其中每种任务由两个类似故事组成,共计8个故事。另外,在心理理论任务测试前加了一个控制性任务,以考察被试的故事阅读能力。两者构成了《成人心理理论测查问卷》。只有通过了控制性任务的被试,才算作有效被试。控制性任务的得分不计入总成绩。

(1)双重情感任务。双重情感任务主要考察个体心理理论中情感认知和推理的能力。每个双重情感任务后有两个问题,考察被试是否能够判断和理解故事主人公的真实情感。每个双重情感任务的得分为0-4分。

(2)双重欺骗任务。双重欺骗任务考察个体有关认知推理心理状态的能力。每个双重欺骗任务后有两个问题,考察被试是否理解故事主人公的意图及其作出某种回答或行为的原因。每个双重欺骗任务的得分为0-6分。

(3)故事理解任务。故事理解任务是用来测查个体的二级错误信念认知,即对他人关于另外一个人的信念的推断或认知,实际上也就是对他人心理活动的递推性思维。每个故事理解任务后有两个问题,考察被试是否能够体验到故事主人公当时的情感状态及行为的原因。每个故事理解任务的得分为0-3分。

(4)错误信念任务。所谓错误信念是指他人或自己的一些与现实不一致的信念。在错误信念任务中,主试向被试描述一个故事情景(通常故事中主人公的信念与事实不相符),然后主试向被试提问,看其是否能推断出主人公的真实信念。两个错误信念任务分别改编自Friedman和Leslie[15]的三地点回避型错误信念任务以及Birch和Bloom[16]的成人版意外转移任务。每个错误信念任务要求被试以百分数表示主人公将某物品放进每种颜色盒子的概率或首先从某种颜色的盒子里寻找某物品的概率。每个错误信念任务的得分为0-4分。

被试在双重情感任务、双重欺骗任务、故事理解任务以及错误信念任务上的得分相加,便是其在心理理论任务上的总分,得分范围是0-34分。

由两名心理学硕士研究生依据上述计分方法独立计分。双重情感任务、双重欺骗任务、故事理解任务、错误信念任务以及心理理论任务总分的评分者一致性系数均在0.80以上,且均达到了显著性水平(p<0.001)。对于两人不一致的计分,由两人共同讨论确定。

2.情绪图片评定问卷:自编《情绪图片评定问卷》,评定情绪图片的愉悦度和唤醒度。问卷由两部分构成,一部分是用于评定被试自然情绪状态的《情绪主观评定量表》,另一部分是《情绪图片效果评定表》。

在正式评定之前,先用《情绪主观评定量表》考察被试的自然情绪状态。研究在经典量表的基础上选取了7个情绪形容词作为主观报告内容,构成一个得分从0到5的等级量表,来评定被试当前的情绪状态及其强度。0代表没有或者几乎没有情绪感受,5代表极度强烈的情绪感受。这7个形容词分别是:快乐、兴趣、紧张、恐惧、厌恶、愤怒和痛苦。最后要求被试对自己整体的情绪状态是否平静做出评价。

情绪图片的评定要求被试分别在愉悦度、唤醒度两个维度上对情绪唤醒材料中的每张图片在Likert9点量表上进行评分,1代表一点也没有,9代表非常强烈。这种情绪评价方法是沿用相关研究[17]的情绪评价方法,情绪自我报告和生理指标的相关性极为显著。愉悦度即为看到这个场景觉得愉快或不愉快。愉快程度越高,评分越接近9;越不愉快,评分越接近1。具体来说,有趣、赏心悦目、满意、充满希望代表愉悦;心情不好、厌恶、忧伤、恐惧、愤怒等情绪代表不愉悦。唤醒度就是看到这个场景觉得兴奋或提不起精神。兴奋程度越高,评分越接近9,越不兴奋,评分越接近1。具体来说,眼前一亮、令人敏感、刺激、激动代表唤醒;放松、平静、提不起精神、迟钝、昏昏欲睡代表不唤醒。

3.情绪唤醒材料:采用自编的《情绪图片评定问卷》作为情绪唤醒材料。经被试评定,从中国情绪刺激图片库中筛选出积极情绪图片、中性情绪图片和消极情绪图片各30张。筛选出的积极情绪图片愉悦度均值为7.40,唤醒度均值为5.45;中性情绪图片的愉悦度均值为4.94,唤醒度均值为5.34;消极图片愉悦度均值为1.13,唤醒度均值为5.75。筛选出来的情绪图片有良好的效度,均可以诱发被试产生相应的积极、中性、消极情绪,具有明显的唤醒效果。

(四)实验程序

1.前测:前测部分主要是通过使用《成人心理理论测查问卷》进行测试,以考察被试的心理理论能力水平。被试在心理理论能力前测中的平均成绩为22.01(s=4.85)。将高于22.01分的被试划为高心理理论能力组,将低于22.01分的被试划为低心理理论能力组,调整后(将一名得分为22分的被试划到高分组),高、低心理理论能力组被试各有36名。分组后,低心理理论能力组的平均分为18分(s=3.14),高心理理论能力组的平均分为26.03分(s=2.17)。将高低心理理论能力组被试分别随机分配到三个不同性质的情绪唤醒组(积极情绪唤醒组、中性情绪唤醒组、消极情绪唤醒组)中,三组都分配到高心理理论能力者12名和低心理理论能力者12名,每组共24名被试。

2.正式实验:四周后进行实验室实验。进入实验室后先填写《情绪主观评定量表》,确定被试的情绪处于平静状态时,方可进行实验。如果被试情绪不平静,则帮助其熟悉实验环境,进行调整,直至恢复平静后进入实验。如果长时间仍不能恢复平静则认为被试现在不适合参加实验,并请其离开。

正式实验开始时,先由主试介绍实验目的和实验程序,在确定被试完全理解了实验程序和操作后,由被试独立完成实验。实验程序通过E-Prime2.0在电脑上呈现,三个实验组的指导语和程序是一样的,只是用于唤醒的情绪图片不同。随机呈现情绪唤醒图片,每张图片呈现3秒钟,图片均全屏呈现,分辨率为72像素/英寸。具体程序为:总指导语—图片指导语1—图片1—故事指导语1—故事任务1—休息—图片指导语2—图片2—故事指导语2—故事任务2—结语。

实验中所呈现的图片1和图片2相同,均随机呈现。故事任务1由一个控制性任务和四种心理理论故事组成,故事任务2由四种心理理论故事组成,实验中所用的故事(除控制性故事外)均随机呈现。实验结束后,对被试在心理理论故事上的回答进行评分,最终得到被试在情绪唤醒之后的心理理论成绩。主试由两名发展与教育心理学专业的硕士研究生担任,采取个别施测的方式进行。

三、结果

(一)不同性质情绪对成人心理理论任务总成绩影响分析

情绪唤醒前后各实验组被试的心理理论成绩分别见表1和表2。方差分析表明,不同的情绪唤醒状态在心理理论成绩差值上存在显著差异(=5.13,p=0.008<0.01)。进一步的事后多重比较发现,积极情绪与消极情绪对心理理论成绩的影响有显著差异(p=0.004<0.01),中性情绪与消极情绪对心理理论成绩的影响也有显著差异(p=0.014<0.05),积极情绪与中性情绪对心理理论成绩的影响不存在显著差异(p=0.662>0.05)。可以看出,积极情绪和中性情绪促进了心理理论成绩的提高,而消极情绪则抑制了心理理论能力的表现。

(二)心理理论能力与不同性质情绪在成人心理理论任务总成绩上的多元方差分析

以心理理论能力和情绪性质为自变量,以心理理论后测得分为因变量进行方差分析,结果表明,心理理论能力主效应显著(=10.95,p=0.002<0.01);情绪性质的主效应显著(=7.75,p=0.001<0.01);心理理论能力和情绪性质的交互作用不显著(=0.65,p=0.527>0.05)。进一步采用估计边缘平均数过程中的Bonferroni方法进行比较发现,积极情绪与消极情绪之间(p=0.004<0.01)、中性情绪与消极情绪之间(p=0.009<0.01)均有显著差异,积极情绪和中性情绪之间(p=1.000>0.05)无显著差异。以心理理论能力为自变量,以情绪性质为协变量,进行方差分析发现,高心理理论能力组与低心理理论能力组之间差异显著(=10.75,p=0.001<0.01)。

以心理理论能力和情绪性质为自变量,以心理理论前后测得分的变化为因变量进行方差分析,结果表明,在心理理论成绩前后测差值的作用效果上,心理理论能力的主效应显著(=15.25,p=0.000<0.001);情绪性质的主效应显著(=6.10,p=0.004<0.01);心理理论能力和情绪性质的交互作用不显著(=0.41,p=0.668>0.05)。进一步采用估计边缘平均数过程中的Bonferroni方法进行比较发现,积极情绪与消极情绪之间(p=0.011<0.05)、中性情绪与消极情绪之间(p=0.035<0.05)均有显著差异,积极情绪和中性情绪之间(p=1.000>0.05)无显著差异。以心理理论能力为自变量,以情绪性质为协变量,进行方差分析发现,高心理理论能力组与低心理理论能力组之间差异显著(=15.37,p=0.000<0.001)。这说明在完成心理理论任务过程中,被试心理理论能力水平和情绪性质对心理理论任务的成绩有显著影响。

(三)心理理论能力和不同性质情绪对成人心理理论各具体任务成绩的影响

1.心理理论能力和不同性质情绪对成人心理理论各具体任务成绩的影响

以双重情感成绩为因变量做方差分析,结果表明,心理理论能力主效应不显著(=0.63,p=0.432>0.05),情绪性质主效应不显著(=1.77,p=0.178>0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.44,p=0.646>0.05)。

以双重欺骗成绩为因变量做方差分析,结果表明,心理理论能力主效应不显著(=3.53,p=0.065>0.05),情绪性质主效应不显著(=2.76,p=0.071>0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.45,p=0.639>0.05)。

以故事理解成绩为因变量做方差分析,结果表明,心理理论能力主效应不显著(=0.05,p=0.832>0.05),情绪性质主效应显著(=11.28,p=0.000<0.001),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.49,p=0.617>0.05)。进一步采用估计边缘平均数过程中的Bonferroni方法进行比较发现,中性情绪与消极情绪之间(p=0.012<0.05)、积极情绪与消极情绪之间(p=0.000<0.001)均有显著差异,积极情绪和中性情绪之间(p=0.285>0.05)无显著差异。

以错误信念成绩为因变量做方差分析,结果表明,心理理论能力主效应显著(=11.14,p=0.001<0.01),情绪性质主效应不显著(=2.30,p=0.108>0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.31,p=0.735>0.05)。以心理理论能力为自变量,以情绪性质为协变量,进行方差分析发现,高心理理论能力组与低心理理论能力组之间差异显著(=11.46,p=0.001<0.01)。

2.心理理论能力和不同性质情绪对成人心理理论各具体任务成绩变化的影响

以双重情感成绩前后测得分的变化为因变量做方差分析,心理理论能力主效应不显著(=0.75,p=0.390>0.05),情绪性质主效应不显著(=0.18,p=0.833>0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=2.77,p=0.070>0.05)。

以双重欺骗成绩前后测得分的变化为因变量做方差分析,心理理论能力主效应不显著(=1.33,p=0.253>0.05),情绪性质主效应不显著(=1.12,p=0.332>0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.23,p=0.798>0.05)。

以故事理解成绩前后测得分的变化为因变量做方差分析,心理理论能力主效应显著(=9.12,p=0.004<0.01),情绪性质主效应显著(=7.62,p=0.001<0.01),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.13,p=0.881>0.05)。进一步采用估计边缘平均数过程中的Bonferroni方法进行比较发现,积极情绪与消极情绪之间有显著差异(p=0.001<0.01),中性情绪与消极情绪之间(p=0.119>0.05)、积极情绪与中性情绪之间(p=0.230>0.05)均无显著差异。以心理理论能力为自变量,以情绪性质为协变量,进行方差分析发现,高心理理论能力组与低心理理论能力组之间差异显著(=9.50,p=0.003<0.01)。

以错误信念成绩前后测得分的变化为因变量做方差分析,心理理论能力主效应显著(=4.79,p=0.032<0.05),情绪性质主效应显著(=3.66,p=0.031<0.05),心理理论能力和情绪性质交互作用不显著(=0.00,p=1.000>0.05)。进一步采用估计边缘平均数过程中的Bonferroni方法进行比较发现,积极情绪与消极情绪之间有显著差异(p=0.045<0.05),积极情绪与中性情绪之间(p=1.000>0.05)、中性情绪和消极情绪之间(p=0.107>0.05)无显著差异。以心理理论能力为自变量,以情绪性质为协变量,进行方差分析发现,高心理理论能力组与低心理理论能力组之间差异显著(=4.93,p=0.030<0.05)。

四、讨论

(一)情绪性质和心理理论能力对成人心理理论总成绩的影响

在未对被试的心理理论能力进行高低分组之前,通过对研究结果的分析可以发现,不同的情绪唤醒状态在心理理论成绩差值上存在显著差异。积极情绪和中性情绪促进了心理理论成绩的提高,而消极情绪则抑制了心理理论能力的表现。Ashby等[18]提出的积极情绪的多巴胺递质理论认为,积极情绪状态会使中脑边缘皮层、前扣带皮层的多巴胺水平升高,而这种神经递质会提高思维的灵活性,使个体克服习惯化反应的能力增强,促进个体在认知观点之间选择或转换。积极的情绪可以引发趋向目标的行为动机,而消极情绪则会引发与回避有关的行为动机,这两种动机系统涉及特殊的神经机制,继而对认知加工产生不同影响。同时,积极情绪倾向注重整体信息,而消极情绪倾向注重部分信息[19],并且积极情绪可以拓展视觉空间的加工[5]。在其他条件都一致的情况下,积极情绪比消极情绪激发更多的反应。在心理理论任务中都需要使用理解、想象和推理等能力,因此积极情绪有助于心理理论任务的完成,而消极情绪则表现出抑制作用。

研究发现,心理理论能力与情绪唤醒类型的交互作用不显著。积极情绪状态下,低心理理论能力者扩展了原有的注意范围,丰富了其推理和想象的能力,使得他们在心理理论的表现上要比一般水平好很多;消极情绪状态下,高心理理论能力者原有的注意和认知范围被缩小,思维和推理受到影响,因此在心理理论任务的表现上要有所限制,从而成绩下降。这可能就会导致心理理论与情绪唤醒类型的交互作用不显著。

(二)情绪性质和心理理论能力对成人的各心理理论任务成绩的影响

研究发现,在具体的心理理论任务上,不同性质情绪和心理理论能力的影响也不相同。这可能是因为在故事理解任务和错误信念任务中,需要被试理解故事中不同主人公的意图以及对他人行为的推断和归因。根据Fredrickson[20]的有限假设,由于消极情绪约束了人们的认知和行为,所以消极情绪下被试在这两种心理理论任务上的成绩会显著降低。而积极情绪则有助于人们注重整体加工,采用启发式的简单加工策略,所以积极情绪下被试在这两种心理理论任务上的成绩会提高。有人研究发现,在错误信念任务中,个体在积极情绪下比在消极情绪下更少地运用心理理论。因为积极情绪阻碍了深思熟虑的加工方式,取而代之以自我为中心的判断方式,而消极情绪则会促进个体对他人心理状态的加工[21]。研究结果的不一致可能与情景的结构有关。一般情况下,心理理论研究所运用的任务中,个体与他人的观念是不同的,在这种情况下,以自我为中心的加工方式将会导致错误的推论。但是当个体与他人持有越来越相同的观念时,这种以自我为中心的判断将会产生更多的准确推论[22]。

(三)不同性质情绪对成人心理理论影响的总结分析

在消极情绪唤醒条件下,无论高心理理论能力者还是低心理理论能力者都出现了成绩的降低,这说明消极情绪确实抑制了心理理论能力的发挥,而这种消极作用集中体现在故事理解任务和错误信念任务上,这两种任务都是需要进行推理并要求做出判断的。

在积极情绪和中性情绪唤醒条件下,高心理理论能力者的成绩都有所下降,可能是因为其在情绪唤醒后对自己能够轻松完成的心理理论任务采取了一种自动加工的方式而忽视了任务中的细节,因此成绩有略微的降低。有研究发现,积极情绪可以使个体在判断过程中增加对刻板印象和其他启发式策略的运用[23]。积极情绪使个体感到依赖当前的信念和预期(刻板印象、特征、一般知识结构)是安全有效的,并会逐渐增长对这些信息的依赖,由此更可能采用自上而下的信息加工方式;相反,体验到消极情绪的个体,缺少依赖一般知识结构的信心,会更多地采用自下而上的加工方式[24](P9-26)。与此相反的是,低心理理论能力者在积极情绪和中性情绪的唤醒条件下,成绩均有显著的提高。有研究者认为心理理论包括社会知觉成分和社会认知成分[25],而在这两种情绪唤醒的过程中,可能诱发了被试心理理论中关于社会知觉中的情感认知部分,因而在接下来完成心理理论任务的过程中增加了对情感方面的关注,使得对心理理论任务的判断更加全面和准确,因此成绩有所提高。

关于成人心理理论的发展,还需要有更多的研究支撑,才能更清晰地了解心理理论的发展轨迹。把这种研究推广至生命全程,同时把心理理论研究与诸如自我发展、自我意识、人际互动、心理健康等方面的研究结合起来,无论对心理理论的理论构建还是对整个心理世界的探究都将是一个很好的切入点。

五、结论

(一)不同性质情绪对成人心理理论有显著影响,即积极情绪有助于其心理理论能力的提高,而消极情绪则抑制了其心理理论能力的发挥。

(二)成人心理理论能力高低不同,受不同性质情绪影响的大小没有显著差异。

第7篇:体育学生心理论文范文

【摘要】:小学生是祖国的未来,体育教育在小学生的教育过程中起到举足轻重的作用。促进小学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动,是素质教育的重要组成部分,是培养跨世纪高质量人才的重要环节。小学生在学校体育运动中的心理情绪影响着学习和生活。小学体育教师因此要运用合理情绪疗法帮助学生调整错误的认知观念,改变不良的情绪体验和行为,使学生提高认知水平。本文以体育运动对小学生心理健康促进作用为研究论题,首先分析体育运动促进小学生心理健康的表现,而后提出小学体育运动促进小学生心理健康意见和建议。

【关键词】 体育运动小学生 心理健康

1、体育运动

1.1人的身体和心理有密切的关系

健康的心理寓于健康的身体,心理不健康会导致身体异常甚至患病。体育锻炼不仅可以增强学生体质,同时对促进学生心理健康, 有着积极的作用。

1.2体育运动为心理健康发展提供坚实的物质基础

人的心理是人脑的活动。心理健康发展,必须以正常健康的身体,尤其是以正常健康发展的神经系统和大脑为物质基础。体育锻炼能促使学生身体正常、健康地发展,为心理发展提供坚实的物质基础。这是心理发展的重要条件。

1.3体育运动是心理发展的一种动力

体育运动与日常身体运动相比,无论内容和形式都不尽相同。所以,原有的心理水平往往不能满足所学习的运动项目的需要。例如,短跑要求较短的反应潜伏期、良好的运动距离知觉和运动速度知觉。又如,足球比赛中的运球过人,由于要了解队员位置,要求有较大的注意范围,既要带球前进,又要防止对方拦劫,需要善于分配注意。几乎任何运动项目,都要求运动员有勇敢、坚持、不怕困难等良好的意志品质和乐观、友爱、愉快、同情等多样的感情。上述心理活动和心理特征,就一个人的自然发展水平来说,当然不能满足运动学习和运动竞赛的需要。但是,在学生为了不断提高自己的运动水平或战胜对手而进行的运动活动中,原有心理水平便慢慢获得提高。体育运动的新需要与原有心理水平的矛盾,推动了心理的发展。

1.4体育运动能推动自我意识的发展

体育运动有助于学生认识自我。体育运动大多是集体性、竞争性的活动,自己能力的高低、修养的好坏、魅力的大小,都会明显的表现出来,使自己对自我有一个比较符合实际的认识。体育运动还有助于自我教育。在比较正确地认识自我的基础上,便会自觉或不自觉地修正自己的认识和行为,培养和提高社会所需要的心理品质和各种能力,使自己成为更符合社会需要,更能适应社会的人。

1.5体育运动能培养良好的意志品质

体育运动一般都具有艰苦、疲劳、激烈、紧张、对抗以及竞争性强的特点。学生在参加体育锻炼时,总是伴随着强烈的情绪体验和明显的意志努力。因此、通过体育运动,有助于培养学生勇敢顽强,吃苦耐劳,坚持不懈,克服困难的思想作风,有助于培养团结友爱,集体主义和爱国主义精神,有助于培养机智灵活,沉着果断,谦虚谨慎等意志品质。使学生保持积极健康向上的心理状态。积极参加体育课的各种活动,有利于学生的身体健康,为健康的心理提供稳固的物质基础。对学生的身心发展能起到积极作用。体育运动能促进身体形态的发育,改善人体机能,提高运动能力,并对提高学生的认识水平,培养良好的情绪和意志品质,形成优良的性格特征起到积极作用。

2、小学生

2.1小学生是祖国的未来,民族的希望。体育教育在小学生的教育过程中起到举足轻重的作用。促进小学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动,是素质教育的重要组成部分,是培养跨世纪高质量人才的重要环节。

2.1.1小学生心理健康的标准

小学生心理健康的标准是一个比较复杂的问题,他要通过定期的体检等方法得到一定的数据,然后根据数据参考小学生身体健康的指标来评定。心理健康更多是陪伴着人的心理活动的变化而变化,所以没有固定指标作为参考,现在的小学生心理健康的标准是根据从很多优秀孩子的的品质中总结得出的,作为一个相对准确的指标来供大家参考。小学生的心理健康包括六个方面:即智力发展水平、情绪稳定性、学习适应性、自我认识的客观化程度、社会适应性、行为习惯等。

2.1.2小学生心理健康教育的内涵

小学生心理健康教育的内涵包括:小学心理健康的教育目的与任务、内容与要求和本质功能。小学生心理健康教育的目的是要促进小学生个性心理的全面发展。小学生心理健康教育服从于小学生素质教育的总目标,以提高国民素质和民族创新能力为根本宗旨,以培养适应我国经济与社会发展所需要的全面发展的人才为目的。

(1)要促使小学生形成健康的心理素质;

(2)要维护小学生的心理健康,亦即减少和消除各种不良因素对其心理健康的影响;

(3)要增进小学生的心理健康,根据小学生成长发育的规律、特点和需要,采取各种形式和方法,提高小学生的心理健康水平,促使其人格即个性心理得到全面和谐的发展。小学心理健康教育是以小学生为主体的教育,它会影响到一个学生的学习、生活和发展的诸多方面,帮助小学生克服所遇到的困难,增强他们的自信心,也可帮助他们对训练的自主性、能动性和创造性,培养孩子吃苦耐劳的良好品质,为以后踏上社会成为一名合格的优秀人才打下良好的心理基础。

2.2小学生在体育运动中进行心理健康教育的功能与作用

体育运动可以消除运动员恐惧心理的产生,所谓恐惧心理,是个人或群体深刻感受到的一种强烈而压抑的情感状态。而恐惧心理是提高影响小学生体育成绩的绊脚石,必须加以克服。而经常参加体育运动可以提高小学生克服困难的自信心,培养小学生的吃苦精神、顽强拼搏作风和坚忍不拔的意志品质,从而有效的消除小学生恐惧心理产生。

通过体育比赛可以培养学生良好的心理素质,通过体育课上跟学生的沟通我发现很多小学生尤其是一年级的学生比较害羞,在课下是有说说笑,到了课堂上就成了哑巴,有些学生缺乏与人交往的能力,所以我在体育课堂上安排一定的体育任务,要完成任务每个同学必须相互帮助,团结友爱。在这种和谐温馨的氛围之下,内向的成员得到鼓励和支持,话越来越多,胆子也越来越大,慢慢地学会怎么与人交往。例如我所任教的一年级,有一个叫尹英杰的男孩子,性格比较内向,其他同学都很不愿意与他玩,他对自己很没信心,可我却很快发现这孩子有一定的运动天赋,于是我叫他参加学校一年一届的校田径运动会,并要求在平时的体育课中一定要认真练习,通过体育运动他很快体会到学习的快乐,并渐渐找回自信心,在学校运动会上他以50米和100米两个第一完成比赛,很多同学羡慕他,慢慢的都喜欢与他交流,他也渐渐变得开朗起来。

3、心理健康

3.1心理健康教育与体育运动是密不可分的

心理健康教育与体育运动都是小学素质教育的组成部分,他们是紧密而又不可分的,对提高小学生体育运动成绩其发挥着重要的作用。随着不断地研究和探索,体育心理健康教育将突破理论的范畴而逐渐运用到实践教育中,并将越来越受到广泛的认可。体育运动也不是

能全部概括小学生心理健康和心理素质的水平。当然体育运动对小学生有着积极地影响和作用,为在体育运动中进行心理健康提供有效的途径。

积极参加体育运动是培养小学生的社会适应能力。良好的社会适应是小学生心理健康重要组成部分。由于体育运动具有群众性、竞争性,因此体育活动不仅能使学生增强体质,提高运动技巧和技能,而且还能发展学生智力、陶冶情操、锻炼意志,培养集体主义精神,增强组织性、纪律性。在体育课中,特别是在群体游戏比赛中,要取得胜利,是要靠集体的配合、团结甚至默契的力量才能赢取最后的胜利。这些都能培养小学生的社会适应能力。

四、结论

总之,作为一名身体和心理健康的小学生,其身体和心理都是相互制约、相互影响的,不可分割的两个因素。所以在体育运动和心理健康教育是同时开展相辅相成的,两者缺一不可。优良的心理素质在小学生全面素质的提高中起着举足轻重的作用,它必将对高素质人才的质量产生积极而又深远的影响。健康的心理是一个人全面发展必须具备的条件和基础。加强对小学生心理素质的教育与培养,全面提高跨世纪人才质量已成为迫在眉睫的任务。二十一世纪是一个思想文化激荡、价值观念多元、新闻舆论冲击、社会瞬息万变的世纪,我们小学生要以良好的心理素质迎接未来的挑战,为国家的富强、民族的振兴奉献出自己的力量。

参考文献:

(1) 心理健康辅导——基础理论(修订版)[M] 北京:世界图书出版公司,2007年

(2) 心理健康辅导——个体辅导(修订版)[M] 北京:世界图书出版公司,2007年

第8篇:死亡心理学的主要理论论文

第1篇:死亡心理学对卫生人才医学人文素质培养的启示

了解和掌握死亡心理学知识,对卫生人才的自我成长、医患关系处理和工作满意度均具有积极的价值。卫生人才医学人文素质培养应普及死亡心理学知识,树立积极健康的死亡态度,并运用死亡心理学知识提升以人为本的服务水平,塑造有人情味的卫生人才及组织形象。

医疗卫生工作是现代社会与死亡意识联系最紧密的职业之一。不仅面对绝症病人会让医生和护士产生对死亡的认识和反思,而且医院场所本身也常常令人有意无意地想到死亡。然而,由于社会文化和习俗的影响,人们往往有一种“避谈死亡”的心理现象。殊不知,了解一定的死亡心理学知识,不仅对医疗卫生工作的开展有良好的辅助作用,而且事关卫生人才医学人文素质的培养,以至对建立和谐医患关系和提升卫生人才心理适应产生促进作用。

一、死亡心理学的主要理论

1。濒死心理反应阶段理论

该理论是描述绝症病人从获知病情到临终时发生的心理反应变化过程的理论。它通过500多个案例分析,将人濒临死亡时的反应分为5个阶段:第一,震惊与否认阶段:病人感到震惊,并对濒死的事实进行否认。第二,愤怒阶段:病人表现出生气、愤怒及怨天尤人的情绪。第三,讨价还价阶段:病人接受自己濒死的事实,祈求和承诺做某些事情作为延长寿命的交换。第四,沮丧:当病人知道讨价还价无效之后,表现出抑郁、体重下降,甚至自杀等症状。第五,接纳:病人最后变得比较平静,已经无所谓真正的高兴与悲哀,只是接纳将要死亡的事实。

在面对死亡时,不光绝症病人自己的心理反应会经历上述5个阶段,而且他的亲人和家属也会经历类似的几个阶段。对这些濒死心理反应阶段的认识,为医护人员了解和对待绝症病人及其家属提供了有益的理论指导。例如,当病人及其家属处于愤怒阶段的时候,可能会对医护人员提出无理的要求,甚至将无关的怨气发泄到医护人员身上。这些都是可以理解的正常心理反应。此时,医护人员应给予较多地理解和包容,而不是机械和冷漠地面对,更不能据理力争。否则将引起医患之间更大的冲突。

2。恐惧管理理论

该理论假设人们渴望生命却同时意识到死亡不可避免。人们为保护自己免受死亡恐惧的威胁,通常采取两种途径来缓解:一是努力维护自己的价值观,二是努力维持积极的自尊(自我价值)。心理学家用一系列巧妙的实验对此进行了证明。那些在实验中被要求描写一段想到死有何感受的短文的人,比没有写这种短文的人,对违反他们价值观的行为给予更大的惩罚,在随后的“自我价值提升”实验任务上有更大的冒险性。换言之,死亡恐惧加强了个体自我保护和寻求存在意义的动机。不管是维护价值观还是维持高自尊,都可以理解为个体为抗拒死亡焦虑而寻求安全感和意义感的适应行为。

众所周知,很多医护人员长期处于死亡意识的影响下。加之工作本身的压力,他们比其他行业的人更容易感到焦虑和缺乏意义感。但这些问题仅仅通过普通的压力管理和放松训练很难解决,需要进行有针对性的生命教育。恐惧管理理论的重点不仅在于指出自尊对于人们具有适应价值,而且认为我们对待死亡的态度会影响我们的社会态度与社会行为。有研究发现,那些歧视老年人的人,实则是自己害怕死亡(看到老人激发了他的死亡意识),自己不能接受变老的事实。同理,如果一个医生不能坦然面对绝症病人,不知如何与病人谈论死亡,很可能是他自己害怕死亡,而不一定就是怕病人无法面对死亡。

3。死亡接受与死亡反省理论

对待死亡,人们除了恐惧和焦虑之外,也可能会坦然接受甚至升华。心理学家发现,那些经历过灾难或创伤的人,有部分会产生创伤后应激障碍并给人生留下挥之不去的阴影。但也有些人在经历创伤之后,尤其是经历九死一生的体验之后,会产生积极的心理变化和人生成长。他们比以前更感恩生命,关心他人,不在意给他人的印象,不重视物质,高度追求意义。换言之,他们的人生哲学发生了改变,获得了新的生命领悟,不再恐惧死亡,对死亡完全接受。与恐惧管理理论不同,这种死亡接受不是简单地想到死亡的结果,而是能够跳出当下的自我和生活对死亡进行深度反省的结果。

死亡接受能够产生帮助他人的动机与行为。对职业人士而言,帮助他人的动机和行为常常表现为乐于帮助和指导他人,或转行从事服务性行业。其实,医疗卫生事业正是一种需要利他精神的事业,没有一点奉献精神是很难将这份工作持续做好的。虽然目前我国医疗卫生人员的薪酬偏低造成了一些问题,但毕竟面对生命和死亡是医疗卫生工作的核心内容。一个医疗卫生从业人员,要避免长期受到直接或潜在的死亡恐惧的威胁而心理适应不良(包括冷漠和麻木),要持续提升自己对人生的领悟境界,通过注入更内在的价值和意义在工作中收获更大的满足与幸福。

二、死亡心理学与卫生人才医学人文素质培养的关系

通过上述死亡心理学的知识,可以看出它与医学人文素质培养的关系。如果一个医疗卫生工作人员能够了解和掌握一定的死亡心理学知识,那么他一定会打下诸多良好的人文素质基础。不管是善待病人及其家属,还是提高自己的心理适应能力;不管是改善医患关系,还是提升自己的工作满意感和价值感。如果一个医疗卫生工作人员不了解死亡心理学知识,则很容易在工作中产生困惑和矛盾,并产生不恰当的职业行为,极有可能造成医患关系紧张,同时带来较低的工作满意感和价值感。

因此,死亡心理学理应成为医学人文素质培养的重要内容之一。首先,处理生命和死亡问题是医疗卫生工作的核心内容,也是它区别于众多其他行业的本质特征。如果一个医疗卫生工作者不了解人面对死亡时的基本心理规律,那么不仅他自己会遭遇困扰,而且他也不理解病人。其次,死亡心理学不仅是纯人文的关怀,还包含了科学的研究发现。死亡心理学是关于死亡心理的科学,它保证了医学人文素质培养的知识正确性,而不仅是情感和价值的付出。第三,以死亡心理学为核心内容的医学人文素质培养,能够为医患关系处理和医疗卫生工作的价值认同,提供强大的知识与思想支撑。这也是医学人文素质培养的最终目的。

三、死亡心理学与医学人文素质培养相结合的思路

1。普及死亡心理学的基础知识

虽然临终关怀近年开始受到我国医疗卫生工作者的重视,但“死亡禁忌”的文化氛围使得死亡心理学在我国仍然较少受到关注,即使在医学院校也很少有人专门研究及推广死亡心理学。因此,很有必要在医学院校、临床一线、以及医师职业资格管理过程当中普及死亡心理学的基础知识。对于医学院校来说,可以单独设置死亡心理学的课程,或者将死亡心理学的知识加入到医学伦理学课程体系之中。对于临床一线来说,可以举办死亡心理学的岗前培训,以及定期的死亡心理专题培训。对于医师职业资格管理来说,应该在资格培训及考试当中适当增加反映死亡心理学的内容。

2。培养卫生人才积极健康的死亡态度

死亡心理的核心可以概括为两个方面:简单地、近距离地想象死亡引起死亡恐惧(焦虑),死亡恐惧产生自我保护的动机和行为,然后形成消极的心理适应;深入地、远距离地死亡反省引起死亡接受,死亡接受产生帮助他人和追求内在精神价值的动机和行为,进而形成积极的心理适应。这两个方面相互依存,没有人能够直接进入接受死亡的豁达境界。因此,要结合死亡心理学来培养卫生人才的医学人文素质,必须从根本上树立和培养卫生人才积极健康的死亡态度。这不是一件易事,很可能由于死亡恐惧的先入为主而使一个死亡心理培训活动遭到参与者的拒绝,也可能由于参与者排斥死亡的问题,而使一个活动连死亡恐惧都不能引发。因此,需要在培训当中精心设置环境、准备道具和材料,同时营造互相信任的团体氛围。

3。运用死亡心理学知识提升以人为本的服务水平

卫生人才医学人文素质培养的目的在于更好地为病人及家属服务。在医疗卫生工作者自己树立了积极健康的死亡态度之后,要进一步运用死亡心理学知识提升为病人及家属服务的水平。首先,要理解绝症及危重病人及其家属的心理反应,包容他们由于死亡恐惧(可能是潜在的)而产生的过激反应,鼓励他们树立积极的人生态度。其次,要通过对死亡心理学的了解增强对医疗卫生事业的认同感,始终对生命存有敬畏和感恩之心。如此,才能在工作中充满热情和活力,避免产生对工作和生命的冷漠和麻木。第三,善待每一位到医院来就诊的人,因为医院本身是一个令人不愉快的场所,每一位来医院就诊的人内心都或多或少充满了焦虑和恐惧,医疗卫生工作者既要理解和尊重患者的这种焦虑和恐惧,又要适度地表达正能量。

4。塑造有人情味的卫生人才及组织形象

医生和医院形象遭到破坏,以及民众对医生和医院失去信任,是我国目前医患关系恶化的集中表现。即使有很多制度和资源的因素也是造成这种局面的共同原因,但民众和媒体还是惯性地抓住“人”和“医德”的因素不放。对此,应该充分理解,因为从心理学的角度看,每一个进入医院的人都不是淡定的。换个角度而言,必须承认,医疗卫生工作与其他行业不同,所以它的问题不可能通过制度和资源的改进得到完全解决。因此,塑造有人情味的卫生人才及组织形象,永远是医疗卫生工作的一件重要使命。如果首先结合死亡心理学的知识做好卫生人才的医学人文素质培养,那么这项使命就成功了一半。然后,再做好一些配套的工作将更有利于塑造良好的卫生人才及组织形象。例如,医院面对病人和公众开展死亡心理学的讲座,在灾难救助及危机干预中将抢救生命和尊重生命放在同等重要的地位,在医患关系处理和医疗事件新闻发布工作中以尊重生命为首要考虑。同时,还要经常向公众宣传医疗卫生工作,塑造有人情味的卫生人才及组织形象。

第2篇:心理学视阈下安娜的死亡情结与爱情悲剧

摘要:托翁在《安娜·卡列尼娜》中显示了卓越的心理分析艺术,通过托尔斯泰对安娜的心理描写,可以看出安娜具有两种强有力的情结——爱欲情结与死亡情结。安娜的离家出走与最终的卧轨自杀正是由于这两种情结驱使的结果。本文通过对托尔斯泰心理描写艺术的特点的分析,试图得出安娜的死亡情结是她悲剧命运又一不容忽视的内在因素。

个人无意识有一种重要而又有趣的特征,那就是,一组一组的心理内容可以聚集在一起,形成一簇心理丛,荣格称之为“情结”。我们谈论一个人时说他有一种自卑情结,一种与性欲有关的情结,一种与金钱有关的情结,一种“年轻一代”的情结或与其他一切事物有关的情结等等。当我们说某人具有某种情结的时候,我们的意思是说他执意地沉溺于某种东西而不能自拔。按照荣格的心理学说,这情结一旦产生,就成为一种驱动力,而且可以强有力地控制我们的思想和行为。

一、安娜的爱欲情结

世界文坛上的许多的作家都在心理描写上做出了重大的贡献,而托尔斯泰则博采众家之特长,不仅有效地接受了俄国文学前辈的传统,同时也吸收了西欧文学前辈的传统,把文学的心理描写艺术提高到了一个新的水平。在《安娜·卡列尼娜》中托尔斯泰运用心灵辩证法细腻地表现了安娜潜意识中对爱的渴求,即爱欲情结。与此同时,托尔斯泰还十分准确细致地刻画了在意识的作用下对这种爱欲的压抑的矛盾心理。安娜的内心矛盾集中表现为:一方面渴望达成有爱情的婚姻,一方面又时时理智地否定爱情的冲动。不谙世事的安娜身不由己地嫁给了卡列宁,从此进入了不幸生活的轨道。卡列宁是一个缺乏感情的“官僚机器”,生活的目的就是为了加官晋爵,对生活毫无激情,和安娜更没有任何的爱情可言。迫于上流社会的道德观念的压力,安娜在毫无感情的家庭中生活了八年。安娜是一个感情非常丰富的女人,她向往美好的爱情生活。在内心深处始终对爱有着强烈的渴求,希望拥有真正的爱情。这份对爱情的期盼与索求使她产生了强烈的爱欲情结,并且执意地沉溺于对爱的追求以致不能自拔。按照托尔斯泰的观点,这是她走上无家可归之路的真正起点。

在小说开头当渥伦斯基与安娜第一次在车站相见时,安娜那迷人的脸上所表现出来的魅力,深深地吸引了渥伦斯基,“他感到那上面有一股被压抑的生气,一种过剩的生命力洋溢在她全身,违反她的意志,时而在她的眼睛闪光里,时而在她的微笑中显现出来”。在这里,安娜的内心世界通过渥伦斯基眼中的映照被真实地揭示出来。在这一段肖像描写中我们看到的不仅是安娜一些美丽的外貌特征,更重要的是使我们觉察到了安娜内心深处所隐藏的对爱的渴求和对它的压抑:她热爱生活,却受着压抑;她渴望真正的爱情,却还没有足够的勇气去追求。接着,安娜与渥伦斯基一样,“一瞥”之后,即陷入猛烈的感情漩涡之中,但是,她不可能像渥伦斯基一样,那么自由地追求自己的爱情,因为她有丈夫有孩子,道德的责任、宗教的观念、舆论的压力时刻在警示着她,但她又无法压抑刚刚萌发的、汹涌而至的爱情,所以她在爱欲情结与道德责任的警示交替袭击之下,既欣喜渴求,又恐惧回避。

在奥伯朗斯基家里,安娜在同渥伦斯基跳舞时,不由自主地感到“幸福和兴奋”,起初她还“仿佛在竭力克制”。后来,她的青春火焰又被点燃起来,以至于“她的眼神和微笑中闪动着难以克制的光辉”。在第二天乘火车回彼得堡途中遇到渥伦斯基时,她对渥伦斯基的问话好一阵没有做出回答,“垂下正要去抓门柱的手”,想要装作严厉的样子,“却又焕发出掩饰不住的欢乐和生气”。通过这些动作、神情及内心的描写,安娜既欢乐又矛盾的心理,跃然纸上。她想要摆脱渥伦斯基,但见到他又非常的高兴,因为她不能克服自己被追求的愉快,她明知渥伦斯基是跟她而来的,却又明知故问。这一切都精彩而细致地表现了安娜那种想爱却又不敢爱的心理。

从以上心理描写中可以看出这“压抑着的生气”、“过剩的生命力”无疑是安娜爱欲情结萌动的外化。另外,在提前回彼得堡的火车上,安娜看着小说幻想着同英国小说的男主人公一起去享受的幸福生活。这说明“她自己生活的欲望太强烈了”。在爱欲情结的驱动下,安娜终于坠入爱河,并且公然向丈夫挑明一切,直到最后的离家出走。这时安娜赋予爱欲的心理值远远大于死亡的要求,在无意识中,爱欲情结压抑着死亡情结,但死的阴影始终萦绕在安娜的心头,正是这种死亡情结才是最终把安娜推向死亡的心理力量。

二、安娜的死亡情结

精神分析学认为,爱欲是生存本能的要求,与爱欲(生的本能)相对的是死的本能,爱欲的本能和死的本能有相合又相斥的作用。当人生的欲望受到压抑而得不到实现,就会产生焦虑感和抑郁感,并且逐渐会出现趋死的欲望,也就是个体在生命过程中无意识趋向死亡的努力,它源于死的本能。而安娜正是由于爱欲被压抑,它就被另一种强烈的自我虐待和自我压抑所替代,加之本我对爱欲的追求所形成的不道德的焦虑感、犯罪感,最终会表现为一种自毁的倾向——即强烈的死亡情结。

安娜的死亡情结最初就是表现为她无意识中经常出现的恐惧。如火车轧人这一事件在安娜无意识中引起的恐惧,文中这样写道:“奥伯朗斯基惊讶地发觉她颤抖着嘴唇,强忍着眼泪。”安娜仿佛感觉到了什么,并且“摇摇头,似乎想从身上赶跑某种妨碍她的赘物”。但安娜无法“赶跑”这种残酷的预示,这件事始终留在她的脑海里,“她想起此事就不愉快,她总觉得那好像与她有点什么关系”。当她终于下定决心与渥伦斯基在一起并把一切都交给他的时候,她又充满了惊慌和绝望,她想到的也是只剩下他这根救命稻草了,“一切都完了,除了你我什么都没有了”。感到自己“罪孽深重,咎无可辞,除了俯首求饶以外,再没有别的办法了”。即便是正当爱欲(生的本能)的上升阶段,爱欲占据着她整个意识,她感到“自己是不可饶恕的幸福”,“充满了生的喜悦”之际,安娜依然是经常噩梦缠身。

随着上流社会开始排斥并围攻安娜,当渥伦斯基对安娜开始冷淡的时候,本来就建立在不平衡的脆弱基础上的爱欲遭到严重打击,爱欲心理能量大大受损,对死亡的自我压抑力随之弱化,于是死亡情结又蠢蠢欲动,越来越强烈,并表现为热烈的趋死欲望。例如在他们“破天荒头一遭”地闹了一整天的别扭之后,安娜回想着他说过的所有冷酷的话,同时想象着他显然想说却没有对她说出口的其他话语,“我不会拦着你,你爱去哪儿就去哪儿。你或许不想同你丈夫离婚,这样你就可以回到他身边去。回去好了!如果你要钱,我可以给你点儿。你想要多少钱?”做出这一假想的目的只有一个,那就是怎么刺伤自己的心就怎么想,这种有意的自伤,也是一种对死的回归的欲望冲动。这种欲望的积郁致使安娜精神几乎失常,乃至近乎歇斯底里。

弗洛伊德把人的死亡本能细分为两种不同的倾向:当它对外界的发泄成为可能的情况下,死的本能会表现为向外侵犯的倾向。破坏性、挑衅性、侵略性、争吵等都是由内向外表现的死亡本能决定的。当它受到外界的条件限制无法向外发泄时,便表现出一种向内的倾向,退回自我内部,形成所谓的自我谴责、自我惩罚、自我毁灭、自杀倾向等。如果说,此前渥伦斯基和安娜在一起时她所有发向渥伦斯基的歇斯底里——无端的嫉妒、猜疑和争吵等都是前一种倾向的体现,那么现在随着爱情的消失、渥伦斯基的离她而去,她所能选择的只有后一种倾向了。安娜乘车去火车站寻找渥伦斯基,神志开始癫狂,她把每一人都看得“怪模怪样”,强烈的绝望和死欲使安娜的心理产生了变态,心灵失控。月台上安娜突然回忆起与渥伦斯基相逢那天被火车轧死的那个人。这一刺激具有如此的震撼力,死欲终于冲进了她的意识,“她醒悟到该怎么办了”,“到那里去,投到正中间,我要惩罚他,摆脱所有的人和我自己!”于是“什么巨大无情的东西撞在她头上,从她背上碾过去了”,“上帝,饶恕我的一切!”在生命的最后时刻,强烈的悔罪感一闪而过,安娜走向了死亡。

安娜虽然无力抵抗残酷的生活给她带来的心灵创伤,但她试图用个人的力量去根除失去意义的生活,她是勇敢的,也是不幸的。人与动物的根本区别是人在生存的同时就清醒地预知到死亡。因此,生命的过程就是走向死亡的过程。这是人的一种悲剧。托尔斯泰对死亡格外敏感,他有不少作品涉及到死亡的主题,而他对人性的这种悲剧心理的洞悉,在安娜身上得到了最为真切、细腻、有力的体现!

第9篇:积极心理学引导心理论文

高职心理学健康教育以积极心理学为引导,不断转变教育思想,创新教学模式,能够帮助学生更好地塑造积极人格特质,提高他们的幸福感,帮助他们树立自信,帮助学生健康成长,促进学生全面发展。

积极心理学成为当前研究和应用的新领域,立足当前心理学的研究方法和技术测量手段,更好地研究人类的美德和力量等积极方面,已经成为一种思想理念,一种技术,在心理学界得到了广泛认可并获得了深远影响。

一般从三个方面进行综合研究,首先是作为主观层次的个体体验,重点研究人的主观幸福感;其次是从个体层面来研究的人的人格特质,寻找更好地塑造个体积极人格特质的有效方法和途径;再次,从群体层面来研研究家庭、学校以及社会,全面进行公民道德教育。

从整体上研究人性的积极一面,运用有效方法和积极手段激发人的活力,提升人的创造力,帮助人们树立信念,寻求更大的幸福。用积极心理引导高校心理健康教育,能够帮助学生更好地塑造积极人格特质,提高他们 的幸福感,帮助他们树立自信,充分挖掘个人潜力,营造积极的学习和发展气氛。

一、积极心理学对高校心理健康教育的意义分析

1、积极心理学确立了高校心理健康家园目标

一直以来,很多人都认为没有心理问题或者心理疾病就是心理健康,这是传统的心理学观念,高校在心理健康教育方面重点关注那些人际交往有障碍、有明显自卑心理、存在学习和生活困难以及有人格或者性格缺陷的学生,对他们进行更多的指导,提供各种咨询服务和心理辅导。

这样的教育一方面对象较为为狭窄,不能让更多学生受到关注和帮助,让大多数人的心理健康被忽视;另一方面,又会形成一种意识,凡是进行心理咨询或者教育帮助的人都是由心理疾病的人,对不少学生造成一定的外在压力,不少学生不愿意承认自己的心理问题,进一步加重了他们的心里负担,影响健康教育效果。

积极心理学则是对传统心理健康教育的颠覆,更加注重积极层面的强化和提升,关注每一个人的心理感受,让更多的学生能够结合个人经历获得更好地体验和心理状态,保持乐观的心理,对未来充满信心,获得更多的幸福感。

这样的教学理念与当前高校普及心理健康教育的目标是一致的,复合高校提升个人潜能的培养理念,也为当前的高职院校心理健康教育明确了教育目标和方向,那就是运用积极心理学做指导,优化学生心理素质,培养学生良好的心理品质,塑造健全的性格和人格,培养学生积极乐观阳光的心态,让学生能够积极适宜社会,能够学会面对各种问题,能够拥有乐观豁达积极向上的生活态度,实现身心和谐、人与社会的和谐,培养健康的高素质有人才。

2、积极心理学是当前高校心理健康教育内涵的深化和升华

传统的心理学教育较为被动和消极,更多的是对学生已有的问题进行疏导,重点集中在那些有问题的学生身上,针对心理危机进行各种疏导。例如,根据学生的存在的问题进行心理辅导,提供各种问题的心理咨询,做好各种不利因素的防范和干预。

然而,运用积极心理学指导的高职心理健康教育不仅对那些有心理问题和疾病的学生进行积极指导和干预,更多对大多数学生进行有效的引导和教育,关注更大的群体;不仅有问题的学生如何克服,回归正常,更关注普通人如何向更高的层次提升,让人更加积极乐观,让人从生活中找到更多的幸福,不断树立他们的更加强大的自信,让他们更加勇敢的面对生活,学会处理各种问题,培养积极的心态,塑造完美的性格和人格,让每个个体能够获得更多的幸福感,提升他们 的幸福指数。

积极心理学突出“积极”,从积极的视角来审视各种问题,选用更加主动有效的方式培养学生良好品质,用积极思想影响学生的积极思想。为此,积极心理学理念指导心理健康教育是对传统心理健康教育的深化和升华 ,为高校心理学研究和实践提供了新的路径。

3、积极心理学指导高校心理健康教育丰富了教学内容和途径

积极心理学突出了人本理念,研究人的积极因素,强化人的优点和长项,注重正面积极引导,挖掘人的内在潜质。以这种思想来指导心理健康教育,能够丰富教育内容,可以培养学生的积极思维,丰富学生的认知方法,强化学生的积极情感体验,培养学生更加坚定的信念,锻炼他们的品质和意志。

也可以对学生进行全面的教育和实践训练,让他们获得更多的幸福体验。以积极心理学理念为指导,就会承认每一个人都有巨大的潜能,都能够成就更大的自我,这就为高校心理学健康教育提供更加丰富的实施途径。

首先可以强化学生的积极意识,其次,可以鼓励更多的教育辅导人员对学生进行全方位的积极健康引导;再次,能够营造更加积极的心理健康教育氛围,让每个学生都能积极参与实践,让更多的人时刻受到影响和感染,促进整体健康发展。

二、积极心理学指导下高职心理健康教育改革

积极心理学引导心理论文

1、树立积极教育理念

积极心理学对传统的消极心理学全面解构,倡导积极取向,是一种全新的教育理念,关注人的存在,更关注人的发展。作为教育者需要首先更新教育理念,树立积极教育理念。积极心理学体现人文关怀,凸显人性化。

在这样一个高速发展的时代,在人类向更发达的方向前行的背景下,没有必要在时时刻刻用消极来提醒自己,而是应该用更加积极的目标指引自己,不断积蓄奋斗前行的力量,不断强化人的自信,这是时代的要求,也是每一个人应该保有的积极心理。为此,高校心理健康教育必须做到思想解放,观念更新,不断改革创新,运用积极心理学理念指导自己的教育和实践,培养更多人积极乐观、健康向上的心理,造就全面发展的高素质人才。

2、注重积极教育实践

在对传统消极教育反思的基础上提出的积极心理学健康理念,是一次深化和升华,在实践中不仅要纠正学生的问题,对学生存在的缺点进行克服,更为重要的是不断发掘学生的潜质,培养他们的优秀品质。

心理教育需要营造较好的环境,让学生积极主动研究,不断进行自我修复和提升,尤其是鼓励他们能够积极自我提升,不断强化自己的勇气,而不是对学生实施过多的控制和约束。

另外,积极的心理教育不是针对一小部分,而是让所有人都能向着一个理想目标发展。

为此,高职心理健康教育应该强化积极教育,让学生能有充分的体验,充分感知积极心理、积极品质和积极心理带来的幸福体验,更好获得更多心理享受,从中找到生活的快乐。遇到消极事件不胆怯,不沮丧,能够积极应对,找出解决的有效方法,不断强化自己的环境适应能力,真正能够通过心理健康教育实现心理品质优化。

3、建立积极心理治疗模式

积极心理治疗是指积极心理学思想在心理治疗中的应用,这不是特定疗法,是一种相对传统病理性心理治疗的矫正,重在培养和增进人自有的积极力量,这种疗法实际上体现的是一种佛道思想,帮助学生更好地认识自我,发现自我,接纳自我,强化自我,提升自我,不断强化学生的自我信任,建立他们的自我安全生活模式。

为此,高职心理健康教育需要引导所谓的困难学生从积极的角度重新审视自己,对自己进行重新认识,重新发现,发掘自身的无尽潜力,提升自我发展的修复力量,重新找回那个充满自信的自我,那个乐观积极的自己,那个充满热情、勇往无前的自己。

总之,高职心理学健康教育以积极心理学为引导,不断转变教育思想,创新教学模式,面向全体学生,拓展健康教育事业,转变教育思路,让学生能够找回自我,重塑自我,让学生更多感知快乐、乐观、勇气、希望与幸福,帮助学生健康成长,促进学生全面发展。

第10篇:大一心理论文

心理健康是指精神、活动正常、心理素质好。大多与遗传(基因)相关。既能过着平平淡淡的日子,也能经受各种事件的发生。心理健康突出在社交、生产、生活上能与其他人保持较好的沟通或配合。下面就是小编整理的大一心理论文,一起来看一下吧。

人类自从诞生以来,就非常注重自己的健康.特别是当今社会处于多变革、快节奏、高信息、强竞争的情况下,重视心理健康,提高全民族的心理素质,不但是社会发展的需要,也是人类自我完善的客观需要。作为新世纪的大学生,学会更好地认识自己、了解他人,开发自身的潜能,提高心理健康水平,掌握心理调适方法,优化心理健康途径,预防心理疾病,纠正不良心理,促进身心健康与人格完善,都是大学生自我修养的重要内容,也是大学生心理健康教育的重要课题。

大学生人生观、价值观尚为最后形成,心理还未完全成熟,在复杂多变的社会环境中难免会出现心理失衡,产生心理困惑。因此,加强心理品质锻炼,学会自我心理调适,不断提高心理健康水平,不仅可以有效地化解心理困惑和消除心理障碍,而且是建立和谐的人际关系,有效地学习和工作,发挥自身聪明才智的基本条件。

一、树立正确的人生观

人生观处于人的心理现象的更高层次,是个体主导心理活动和行为选择的灵魂和准则。大学阶段是一个人的人生观趋向定型时期,正确的人生观是大学生心理健康的指南和保证,是人生的精神支柱。树立正确的人生观,养成积极乐观的人生态度,才能做到在任何情况下都不会丧失信心和追求,不会在身处逆境、遭遇挫折而一蹶不振或导致心理困惑;树立正确的人生观,才能科学地对待社会、人生与生活中的各种矛盾,才能对周围的各种事物、环境有适度的心理反应,防止心理反应失常,促进心理健康,使自己处于一种乐观奋发的精神状态之中,乐观地工作学习和生活,这有利于提高对心理冲突和挫折的承受能力,防止心理障碍的发生。总之,树立正确的人生观和世界观,是保持心理健康,战胜一切心理动荡和不安的最基本条件。

二、增强心理品质锻炼

1.善于认识自我

培养良好的人格品质首先应该正确认识自我,培养悦纳自我的态度,确立合理的自我评价体系,找准自我评价的标准,客观地分析自己的长处和缺陷,不以自己之长而骄傲,也不因自己之短而自卑;培养健康的人格品质,自信而不自负,谦虚而不自卑,乐观而不盲目,克己而不过分;勇于承认错误,善于自我批评;根据自己的实际情况确立抱负水准,成为自己命运的主人。

2.意志品质坚强

意志是一个人支配自己行为的心理过程。意志品质在人的行为中起着非常重要的作用。它犹如汽车上的方向盘,主导着人的行为,又如制动器在遇到问题时要及时刹车或减速。在生活的道路上人们会遇到各种不如意的事情,遭遇各种挫折,能否始终不愉地坚持目标,战胜困难和挫折,最后成就事业,关键在于有没有坚强的意志品质。所以养成坚强的意志品质对大学生来说是十分重要的,没有坚强的意志品质就不可能构建完美的个性。只有果断坚毅、坚定不移、持之以恒的意志品质,才能促进心理健康和人格完美。 3.有丰富的心理健康知识

心理健康素质的培养对大学生来说是非常必要的,所以大学生有计划有目的的学习一些有关心理健康的知识,阅读有关心理学书籍,从理论上提高自己。并借助心理学书籍来认识自己,包括认识自身可能存在的心理问题、心理障碍,自觉地有意识地改变自己那些不健康的观念、想法,用正确的心理健康知识武装自己。注意自己的性情修养和心理保健,使自己的精神始终处于一个相对稳定的状态中,不受或少受那些不良刺激和影响。

学习是一项艰苦的脑力劳动,在学习过程中会遇到许多困难和挫折,所以大学生要取得优秀的学习成绩,掌握更多的科学文化知识,没有意志,没有不屈不挠的向上精神是不可能的。健康的心理,以积极进取、服务于社会的人生观作为自己人格的核心,并以此为中心把自己的需要、愿望、目标和行为统一起来,树立远大理想,“以天下为己任”,从而产生强大的学习内驱力,推动大学生努力完成学业,自觉攀登科学高峰。心理健康是大学生掌握文化科学知识的重要保证,有了良好的心态,不仅能取得好的学习效果,而且有益于终身的发展。如果离开良好心理的培养,就培养不出具有先进文化知识的合格大学生。综上所述,心理健康教育不仅是提高大学生整体素质的要求,而且也是大学生全面发展,成为“四有”人才的重要保证和基础。

总之,大学生要做到心理健康,争取身心健康是关系到成才与否的头等大事。只有健康的心理素质和健康的生理素质相结合,加之其他积极因素的相互作用,大学生成才就有了可靠的内在条件,一颗颗人才的新星就有可能升起。

本文标题:以心理理论的观点诠释儿童的欺骗论文

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